[《习坎文摘》第57期]小组合作学习
作者/来源: 唐年新 发表: 2019-04-17 08:11:55 浏览: 22052 次
导 读
新高考带来诸多教育理念的新变化，其对学生自主学习、自主管理提出了更高的要求。目前，学校的选课走班进入正式运行阶段，学生的差异性让建立班级学习小组显得十分重要，也较为迫切。
本期文摘摘录了《中国教育报》两三年前的关于小组合作学习的一系列文章，大多是“高效课堂”实践盛极一时的全国性热议的话题讨论文章，但在新高考的背景下，这些文章的观点仍具有极强的现实指导意义。受条件限制，我们短期内很难开展班级学习小组常态化的教学，但组建班级学习小组是必须的，小组如何组建£如何有效运作£如何发挥作用£如何评价£在这些文章中可以找到一些破题思路。此外，本期文摘还选摘了一位历史特级教师关于有效运用小组讨论法的实践性文章，相信对班主任和其他学科教师开展小组合作学习有具体的指导价值。我希望在新高考选课走班的实践中，我们能通过有效的小组合作学习来应对学生层次的差异，更好地践行分层分类的教学观。
熊礼才
2019年4月5日
目 录
1、学习小组：合作探究学习的可靠依托
2、聚焦“小组合作学习”①合作学习如何从“形”到“神”
3、聚焦“小组合作学习”②课堂“变脸”，教师如何分饰多角色
4、聚焦“小组合作学习”③小组合作学习如何“内”“外”兼修
5、小组讨论法在历史新课程教学中的有效运用
学习小组：合作探究学习的可靠依托
当下，学习小组已经成为课堂中普遍的组织形式。那么，对于小组，到底该如何运用£
【专家观点】学习小组改变课堂“基因”
■韩立福
小组合作学习是当代国际教育改革背景下的一种新潮流和新思维，正在被越来越多的国家和地区所接受。在班级授课制视野下，主要采取舞台式教学组织形式，主要特征如下：其一，课堂教学以教师为中心，是教师“我对您”的讲授、指导和管理形式;其二，在师生关系上是单向的或双向的、“上对下”的封闭式关系;其三，在教学关系上是“一对多”的大一统的教学方式;其四，课堂逐步变成一种“官本位”，教师往往像“领导”，学生学习逐渐变得被动，最终导致的结果是课堂教学失真，甚至低效。在这种教学组织形式下培养出来的学生往往不会合作，善于单打独斗，即使是能够考出高分，但是缺乏创新思维、终身学习意识和创造能力。
小组合作学习方式是人类社会发展、教育进步的表现，也是今后课堂教学改革与发展的必然趋势。小组合作学习的课堂呈现了以下特征：一是师生之间、生生之间、小组之间能建立起双向或者多元的对话关系，通过多元对话来解决问题，实现学习目标;二是在物质环境、精神关系上呈现开放、民主、合作的人文关系，能营造出自主、温馨的学习氛围;三是能促进师生关系的和谐与合作，教师与学生之间是学习共同体中的“平等”关系;四是在学习方式上以平等、互助的团队学习为基础，开展自主合作探究学习。小组合作学习课堂教学所追求的是真实、高效的合作学习，促进师生共同成长。
小组合作学习在课堂教学改革中具有举足轻重的重要地位，它绝非只是教室里桌椅摆放形式的改变，而是对舞台式教学组织形式的超越;它不仅能推动教学方式的转型，更是在改变人才的培养模式;它不仅是课堂教学文化的变革，更是改变课堂教学的内涵性“基因”。主要体现以下几点：
建立精神家园。建立合作学习机制，搭建合作学习平台，把小组建设成充满温馨的学习之家。教师鼓励他们合作学习，相互帮助，相互成长，创建民主、自主、和谐的合作学习氛围，这有助于学生之间相互信赖、相互支持与相互促进。通过各小组的共同努力，使整个班级都变成温馨的学习“大家庭”，经历过小组合作学习的学生，更容易养成尊重他人、会交往合作和开朗的性格。
丰富学生情感。在小组合作学习中，学生在组内自由交流、大胆对话，不仅可以解决学习上的困惑和问题，而且，也可以把自己情绪的变化、交往的困难、以及师生之间难以沟通的事情与其他同学交流。情绪得到释放，想法得到交流，道理得以明了。在以往的传递型课堂上，学生之间讲话，往往被认为是“捣乱”、“干扰”或“小动作”。在小组合作学习中，为实现小组学习目标，为解决小组生成问题，学生之间建立对话关系，不仅在单位时间内解决了问题，又增进了同学的友谊，促进了学生的情感发展。
提高学业成就。“合作精神让一个班级变得更加团结，变成一个温馨而且令人向往的地方。当学生喜欢自己的班级时，他们会学得更多”。这句话非常有道理，当学生有了合作精神，班级变得团结，学生都喜欢集体，就自然而然喜欢学习。如果学生从心理上恐惧和厌恶班级，他们就想远离、逃避班级和教师。小组合作学习是一种共同愿景和共同目标的学习，组内成员各负其责，人人都是学科学习的组织者和协调者，为实现学科学习任务，人人都要负起责任和义务。在组内自然要形成相互信赖、相互帮助、相互评价、相互促进的学习风气。于是，在成员的鼓励和指导下，人人都喜欢学习，人人学会合作学习，在单位时间内通过合作使问题得以解决。久而久之，学生之间差异会逐步缩小，学业成绩就会大面积提高。
培养社会能力。小组合作学习使整个班级教学、班级管理、班级文化发生重大变化。为了实现班级的学习目标，各组间都要自觉、主动交往和合作，培养了学生的社会交往能力，如组间的展示交流，使人人都能够展示自己的学习成果，学生的表达能力、沟通能力、思考能力、思辨能力都会得到提高。小组合作学习方式让学生学会了合作交往，为学生成人后的社会化能力奠定了社会和心理基础。
目前，有许多学校都在积极尝试和探索小组合作学习的教学方式，努力建设小组合作学习机制，但是，在提高小组合作学习有效性方面仍存在一些问题，例如，教师观念落后和角色调整不到位;小组合作学习机制创建策略缺乏科学性;保障技术、导学策略与小组合作学习不匹配;小组合作学习实现持续发展机制不完善。这些问题将影响小组合作学习的实效性。这些问题也严重影响了小组合作学习的持续发展和高质量实施。 (中国教育科学研究院副研究员)
【学校案例】学习小组是高效课堂的灵魂
■代红娜
在高效课堂模式下，学习的最小单位不再是学生，而是小组。我校课堂教学改革把小组建设作为高效课堂的重要突破口，试图通过小组合作学习的力量激发每个学生自主学习的积极性。提高小组合作效率重要的一条就是加强合作学习小组的建设研究，包括小组的组建、小组的有效运用、小组作用的发挥和小组的评价等。
组建学习小组的原则与方法
我校的学习小组是在班主任召开学科教师会的基础上，对班内学生的知识水平、兴趣爱好、行为习惯、家庭情况等逐项分析之后建立的。小组的组建原则包括男女生比例分配适中、学生的性格搭配与互补、优势学科与弱势学科的结合、座位安排的合理等。学习小组通常由6至8名同学组成，以54人的班级规模构建6人合作小组的操作程序为例，全班可以组成9个合作小组。
首先从全班同学中挑选出9名学习成绩好、组织能力强、性格外向、在同学中威望较高的学生担任每组的组长;然后按照学习成绩和能力水平，从高到低分别将学生编排到每组，每组6人，并从组长到组员依次编号(1-6号);最后由班主任与各科教师统一协调，根据每组成员的性别、性格、成绩、智力等方面的比例结构进行组间平行微调。
要使合作学习小组能够正常运行，合作富有成效，则必须做好以下几件事：评选出得力的小组长、创设组名、形成组训、制定目标。小组讨论制定本学习小组的阶段目标和长期奋斗目标，包括在遵规守纪、行为习惯、预习效果、课堂展示、学习成绩等方面预期达到的目标，以及在团队中预期要达到的水平。
小组交流的有效运用
小组交流是小组合作学习的主要形式，课堂教学中我们的小组交流可分为3种：以解决疑难问题、突破难点为目的的小组讨论;以问题的不同解决方案的交流为内容的小组讨论;分工协作后的成果收集审议的小组讨论。小组交流的形式包括：一对一式、一分为二式、集中式、个别学生讲析式、组长提问式等。
小组交流的组织形式可以由“教师搭台教师唱”的单一舞台型走向“师生搭台师生唱”的小组合作型。当然最理想的境界就是“学生搭台学生唱”。为了动员全员参与，我要求小组长在每次交流时，都先由小组里学习相对弱一点的6号同学开始表达见解，然后由5号、4号质疑或补充，较强的其他成员再解疑、补充，最后由组长进行总结。
小组交流容易存在的问题
流于形式，没有讨论和解决实质问题。这种情况解决的办法是：小组交流要就实质问题进行讨论，如本节课重点的内容、在自主学习过程中没能解决的问题等都可以作为交流内容;小组交流要有方式，如一对一式、一分为二式、集中式、讲析式等，根据不同学科和不同问题采用不同的交流形式;小组交流要有时间限制，要是没有时间限制的话，课堂就会混乱，时间就会白白溜走，完不成教学任务。
个别学生不参与。这个情况的产生有两种原因：一种是自己能基本学会，不想和其他同学交流，没有合作意识，认为交流是在浪费自己的时间。对于这样的学生，小组长要引导他，慢慢影响他，让他逐渐融入其中。如果引导之后仍无改观，那就需要老师出面做工作了。另一种情况就是学不会，因自卑而不敢交流。对于这样的学生，组员要主动帮扶、教师要重点指导，让他学有所成。在提问展示环节给他展示自己的机会并鼓励赞赏他，让他感受到成功的快乐，最终打消他的自卑心理，这个问题的前提在发现、关键在解决。
个别活跃，其他被动。组长要合理安排，使组员都有机会发言，可以采用一对一方式，然后指定说出自己的看法。
一放就乱。老师要加强巡视，在交流完后表扬那些秩序好的小组，增强各小组的荣誉感。对那些说闲话的同学，批评的时候一定要说影响了本组的交流和荣誉。
深入小组中间。全面掌握每个小组交流进度与效果并进行个别辅导，点拨瓶颈问题，并且密切关注秩序。对于学生错误的地方要指出来，或启发或点拨，让他们认识自己的错误。
必须就交流问题提问展示。学生用心交流、认真活动，就是为了能在展示的时候一显英姿，但是往往在很多情况下老师会忘记设计提问展示环节。学生总是白忙活，就不会再认真的去交流去活动。小组交流教学的过程，让学生分享学习成果，知道学会了什么，需要再学什么。小组交流是脉，是自主学习和提问展示之间的桥梁。
小组合作学习的突出优点
小组合作学习给课堂教学注入了活力，它不仅可以使师生之间、学生之间更有效地进行语言交际，而且还可以培养学生的合作意识、团队精神，进而促使学生之间相互学习、共同提高，有力地促进了课堂效率的提高。以下是我在实践过程中的几点收获：
小组合作学习更能突出学生的主体地位，培养主动参与的意识，激发学生的求知欲。小组合作学习更利于学生独立思考，合作小组以均衡调配为前提，使各小组的优生、中等生、后进生合理搭配，学生程度达到基本平衡。在学习任务下达后，按各自的能力与专长分工合作。
小组合作学习的方式强化了学生对学习的责任感，和对组员学习进展的关心。
小组合作学习为学生提供了一个较为轻松、自主的学习环境，提高了学生创造性思维的能力。师生、学生和学生之间的相互活动多边进行，学生有更多的机会发表自己的看法，并且能充分利用自己的创造性思维，形成相同问题的不同答案，学习环境更为宽松，自主发挥的空间更为广阔，另外，在小组的交流学习中，同伴之间相互帮助，动手实践，在实践中发现、探究，提高了学习兴趣，通过满足学生的各种内在需要，激励了他们的参与意识，并能使他们在参与学习的过程中得到愉悦的情感体验。
在教学中采用小组合作学习的方式，使小组中的每个人都有机会发表自己的观点与看法，也乐于倾听他人的意见，使学生感受到学习是一件愉快的事情，从而满足了学生的心理需要，促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展，最终达到使学生学会、会学、乐学的目标，进而有效提高了教学质量。
高效课堂强调的就是学生合作学习的高效，要让学生真的动起来，变“要我学”为“我要学”，关键在于学习小组的合作，因此，建设、培训好一个学习小组，也就把握住了高效课堂的灵魂。(河北省邢台市威县人才学校教师)
评价是小组保持活力的关键
■耿华武
“总的原则是小组能掌控的才能纳入小组评价内容之中，不能把那些和小组活动不相干的校园甚至校外的学生个体生活都纳入小组评价之中”(耿华武)
小组活动是近年来课堂改革最有效的方式之一，我们也一直深入研究。
小组活动提高教学效果
教师在课堂上以班级内的各小组为依托，通过各种活动形式，师生在一定时间内共同完成教学目标。小组活动是对传统课堂最根本的改革，由教师灌输学生被动接受变为学生“独学、对学、群学”，由教师与个别学生交流变为全员参与、生生互动、师生互动，“人人是老师，处处是讲台”，提高了教学效果。
给学生相互交流、共同提高的机会，提高了课堂效率。全班同学在学习过程中遇到的相当一部分疑难，可以在第一时间通过小组活动得到解决，这是传统教学模式难以望其项背的。
给学生取长补短、个性展示的舞台，调动了课堂的积极性。由于小组活动形式多样，赋予学生尽情发挥的可能，通过各成员之间淋漓尽致的展示，互相补充、整合、升华，学生们在激情中学习，培养了学生主动学习、共同探讨的好习惯。
给学生巩固知识、温故知新的平台，强化了学习效果。学生在课堂上通过自学或其他途径刚刚获得的新知识、新信息，在小组活动中互相传递、共同检验，不仅夯实了已学的基础，并且丰富完善了已有信息，同时成员之间在交流时还不时碰撞出火花。
给学生创造成功、享受快乐的空间，培养了学习兴趣。人人都想展示自我从而获得自身价值的认可，享受成功的愉悦，由于小组活动的全员参与，使同学们享受成功的机会多起来。
小组活动意义深远
提高自信，培养了自主能动性。在小组活动中，通过组内的展示交流合作，学生从中得到了语言上的锻炼，每一次的成功让他们自信倍增，能在各种场合发言不怯场，谈吐自然，充满自信。通过自我探究对问题有自己独到的见解，敢于发表自己的意见。
擅长沟通，提高了交流合作能力。在沟通基础上建立起来的合作能力是当今社会必备的素质之一，而小组活动的开展恰恰在这方面弥补了传统课堂教学的不足，提高了学生走入社会的适应性。
全员参与，提高了全体同学的全面素质。小组活动强调让每一位学生都有展示的机会，让每一位学生都从中受益，能力得到锻炼。
组间竞争，打造了集体荣誉观念。小组是最贴近学生生活学习的基本集体，由于在课堂中处处是以小组为单位进行评价，学生个体行为效果时时与小组的荣誉相关联，学生的集体观念得到加强，对本小组负责的责任感、荣誉感在短时间内就能树立，学生的责任心集体荣誉感逐渐强化。
评价确保小组活力
小组活动的积极作用如此突出，如何让小组长期充满活力就变得至关重要，对小组科学的评价机制则是推动小组活动的润滑剂。
小组科学的建构是实现科学评价的前提。目前各地对小组的构建原则都是“组内异质，组间同质”，这是在进行大量小组活动实践之后，利于各组积极竞争的一个构建小组的基本要求。需要专门指出的一点是，各小组由于在一段时间之后会产生变化，当组间不能符合“同质”的时候，应适时调整。
评价内容既要全面又要科学。经调查发现，各地小组活动的评价都是经过了由课内向课外的发展，也就是一开始对各小组的评价仅限于课堂表现，后逐渐延伸到作业完成、生活习惯、日常规范等。对此，应结合学校的实际情况而定，总的原则是小组能掌控的才能纳入小组评价内容之中，不能把那些和小组活动不相干的校园甚至校外的学生个体生活都纳入小组评价之中。
评价对象既面对小组，又要落实到学生个人。比如我校在课堂中对小组的评价，哪个小组活动进行得好，首先要明确是哪些同学在哪些方面表现突出，然后明确给本小组加多少分数。这样既激励了具体同学，又激励了小组整体。需要特别强调的是，不仅要关注到优秀生的出色表现，更要关注到后进生的进步。
评价既要注重课堂知识又要注重整体规范。评价要针对学生的知识和能力两个方面，比如某同学展示过程中尽管出现了知识性的错误，没有完成目标，但是落落大方，语言得体，也要进行肯定。
评价方式、激励手段要多样。要专门研究赞赏鼓励语言的适切性，对教师也要不断培训，评价方式要对准学生的兴奋点。激励小组的手段要精神物质齐头并进，橱窗展示合影、颁发奖状、奖杯、奖品、网站展示、公开表扬，等等，动用一切校园资源让学生时时处处感觉到小组给自己带来的成功喜悦。
小组活动评价机制是小组保持长期活力的关键，是小组活动的推动力，是小组活动得以生存发展的源泉，要作为小组活动的重中之重来抓。(河北省威县赵庄人才学校校长)
聚焦“小组合作学习”①
合作学习如何从“形”到“神”
小组合作学习，是新课改实现“以教为主”到“以学习为中心”转变的重要一环，越来越多的学校在推进课改时，将小组合作学习视为教学流程的必备环节。但是小组合作学习，不是一试就灵、包治百病的仙丹。如何进行小组合作学习，这是一个有待深入研究的课题，很多问题，需要从教育规律和认知科学出发予以厘清;还有很多问题，只能在不断试错、纠偏的实践中寻找答案。
围绕小组合作学习的核心问题，本版拟从小组合作学习如何让学生深度参与、小组合作学习方式下教师的角色定位、从课改整体出发看小组合作学习三个角度，分三个主题展开深入探讨，敬请关注。
“学习真的发生了吗£”近年来，学习科学领域的研究者经常向教师和学生提出这样一个“怪怪的”问题。一些看似有模有样、轰轰烈烈的学习活动，其实真正意义上的学习过程并未发生。
学生以小组为单位开展学习和探究，改变了过去以教师讲授为主的单向灌输模式，学生参与程度高了，互动交流多了，课堂气氛活跃了，但是热闹的背后，很多人担心小组合作学习会不会有名无实。
细节决定成效
■李政涛
在当代中国的课程与教学改革中，小组合作学习日渐受到各地学校老师的青睐，形成了丰富的合作形式和方法。但在笔者的听课经历中，扎实有效的小组合作并不多见。究其原因，是对某些细节缺乏敏感和打磨。这些细节与以下13个问题相关。
小组合作学习从哪里开始£
对学生来说，只有具备了合作的意识、方法、能力和习惯，才能更好地进行小组合作，但这些方面不是教师在课堂上简要地提出几个要求，让学生领会一下即可生成的，而是需要一段时间的系统培养和训练，这里的细节不是培养的时间长短，而是训练的起点：从哪里开始培养和训练£可以从同桌合作开始，先尝试让同桌两人之间相互言说、倾听、补充与合作，再逐渐过渡到小组合作。对学生来说，这是一个非常重要的过渡和适应过程。如果同伴两个人都不能很好地合作，如何指望他们能够顺利地进入到小组合作£
开展合作学习有哪些前提条件£
这里强调的是一些基础性的条件，至少包括三个条件：其一，学生对要学习讨论的内容要有基本的阅读了解;其二，合作交流前，学生先要有自己的思考，带着自己的思考与同学共同分享、探究，如此才能避免用集体的思考和声音替代个体独立自主的思考;其三，学生需要有合作需求。之所以存在“为合作而合作”的现象，原因之一在于学生本无合作的欲望，却硬要让他们合作。
如何分组£
一般情况下，存在同质分组和异质分组两大类型，许多老师陷入了纠结之中：两种分组方式各有利弊，如何取舍£解决之道在于轮换，不宜一学期或一学年都是同质或异质分组，可以这个月同质，下个月异质，取长补短，互补共生。
如何分工£
小组合作过程中，需要对谁做主持人、监督员、记录员、小组发言代表等有明确具体的分工。分工的价值和意义不仅在于提升小组合作学习的实效，也在于小小分工背后有重要的育人价值：有了分工，才会有责任;有了责任，才会有担当;有了担当，才会有更好更快的成长和发展。这样的小组分工，就把教学与德育、成事与成人融合联通起来了。
需要有什么合作的规则£
规则就是小组合作中对学生该如何做的具体要求。其中代表性的合作规则是“弱者先说，大家补充，强者概括或总结”。判断弱者和强者的标准，不只是成绩，还有性格和习惯：个性内向、内敛，课堂上不爱主动发言表达，沉默寡言者即为“弱者”，反之则为“强者”。
小组合作是否有“时间底线”£
经常看到教师让学生进行小组合作后，不到1分钟就匆忙结束，这样的小组合作不可能有实效，只能沦为形式化和表演化的小组合作。在我看来，真实有效的小组合作时间，至少不能低于3分钟。当然，到底安排多长时间，要视学情和合作学习的内容而定。
小组代表发言的第一句话该怎么说£
如果小组代表的第一句话是“我认为，我发现，我觉得……”教师需要赶紧制止和纠正，恰当的表达应该是“我们小组……”。无须小组合作，个体学生可以随时随地表达自己的观点和想法，既然是小组合作之后的代表发言，就不能只讲自己的，否则，前面的小组合作基本无效。
如何对小组代表发言进行评价和反馈£
一方面，评价谁£有的老师习惯性地点评小组代表，这是一种方向性的错误，实际上应该评价其背后的小组合作质量与成效。我们倡导教师这么评价：通过这位小组代表的发言，我发现他们的小组合作学习很有成效，具体表现在，1、2、3……教师的评价语言切忌抽象的表扬或批评，越具体、明晰，越有针对性越好。另一方面，谁来评价£不只是教师，也可以让小组和学生之间互评，还可以让小组与个体学生自评，如此一来，就具体实现了“把评价的权利还给学生”。
如何引发小组间的互动交流£
小组合作结束之后，进入到全班大组交流，此时很容易陷入“报幕式交流”的误区：小组代表各讲各的，组与组之间没有任何交集地互动，彼此割裂……解决该问题的关键，是教师需要在第一个小组代表发言之前，发出清晰明确的指令要求：第一小组代表发言之后，其他小组代表在介绍本组合作学习成果之前，先对前面小组代表的发言，或评价、或补充、或提问、或质疑……在此基础上，再介绍自己小组的合作成果。这样一来，小组与小组之间就有了互动、对话和交流。
如何培养学生在合作过程中的倾听能力和习惯£
合作的过程，就是学生之间相互交往、相互倾听，实现生命能量相互转化的过程。这里的关键细节，是教师需要不断提醒并鼓励学生做好批注或笔记，把同学、老师在讨论中生成的好的观点、思路、方法和语句及时记录下来，把别人的变成自己的。这个细节有助于培养学生倾听他人的意识、能力和习惯，提升捕捉、提炼资源的能力。
小组合作如何体现年段特征£
这不仅涉及小学、初中、高中等不同学段的小组合作特征、要求与方法的具体化，甚至包括同处一个学段，如小学，低年段、中年段、高年段等，各自符合学生年龄特点的特殊合作要求和方式如何拟定。同时，也需要对不同年段之间的小组合作如何实现有机关联、衔接、转换与提升，进行有针对性的设计与研究。
小组合作如何体现学科知识特性£
例如，语文课如何开展小组合作，体现“语文味”£数学课如何体现清晰的“数学文化”，英语、物理、化学、生物、政治等不同学科的小组合作如何展现出明晰强烈的“学科感”£再进一步而言，即使是同一个学科，如语文，教“议论文”，如何进行小组合作£散文、小说、古诗词等又该如何进行小组合作£这些问题都需要教师在教研中重视和解决。
如何处理预设与生成的关系£
有的教师基于根深蒂固的教案意识和教案情结，完全按照教案预设的小组合作时间节点来安排，不到这个节点就“按兵不动”。实际上，教师完全可以依据学情和教学需要，及时生成小组。这说明，小组合作也需要“动态生成”。
如上点点滴滴的细节，教师如果能够在日常教学中充分关注并践行，那些形式化、表演化的小组合作，才可能走向扎实有效的、真正的合作学习!(作者系华东师范大学新基础教育研究中心主任，教育部长江学者特聘教授)
变平庸合作为深度参与
■陈雨亭
在全国各地的校本课堂教学改革中，有很多学校以小组合作学习作为提高学生课堂参与度的主要改革方式。小组的组成人员不等，有的4人一组团团坐，有的8人一组团团坐，有的只在合作的环节起立临时组成小组。我们应该弄明白：小组内的每一个学生参与学习的程度到底如何£特别是优等生和学困生，到底在多大程度上有效地参与了学习£
合作学习的目标应该是促进每一位学生健康、自然地成长。在大班教学的情况下，解决可能的“平庸合作”的方法，应该是在每一个学生自主学习的前提下，再进行组内互学或者全班展示。就是说，在小组合作学习的组织方式成为常态的情况下，教师的备课着力点应该放在确定哪些内容需要学生自主思考和学习，哪些内容应该对话、合作。没有充分自学的小组对话、互学，可能导致一到两名学习主动的学生主导对话过程，其他学生附和。这就相当于进入了一个不需要特别动脑的聊天会。
例如，在某校关于“一元二次方程”总复习的课上，有一个5到8分钟的教学任务段，教师让8人小组以组为单位编一道应用题，写在小组所属的小黑板上。学生接到学习指令后，马上投入到任务中。8个学生站起，头聚在一起商量怎么出这道题，很快一个学生拿起粉笔，开始在小黑板上写题。8分钟后，每小组1名学生起立向全班展示他们编写的题，老师则引导大家分析这一道题属于本章哪一节的内容。
这一环节看上去参与度很高。但是，我们不妨追问一下：
小组编题的过程中，到底孩子们是如何参与的£出题的思路是哪个或哪几个学生的£每组内的数学优等生在对话中担任什么角色£数学学困生担任什么角色£执笔的学生是写自己思考编写的题呢，还是只是复制其他学生口述的编题思路£面向全班讲解编题思路的学生和执笔的学生是同一人吗£
如果进行课堂教学改革的老师或者学校教学领导，能够回答这些问题，那么说明老师们对小组合作学习的研究已经具体到了每一类或者每一个学生，这样的课堂教学才可能对每一个学生来说都是有效的。
拿上文的案例来说，让8个学生一起在短时间内编写一道数学题，一般来说，很难达到每一个学生都积极思考的效果。这个教学环节的设计目的可能是鼓励学生对一元二次方程进行整体性复习之后加以应用，就是说，让学生用自己的思维，在自己的情境中应用一元二次方程的原理。作为一个教学片断，应该是先让学生自己思考，写在自己的笔记本上，然后在组内交流。每一个学生在奉献出自己的成果的同时，也倾听同伴的思考。当然，每一个学生都编题的结果，很可能是数学优等生编的题目比较复杂、比较难，而数学学习困难的学生编写的题目可能比较简单。但正是这样的差异化思考，才使得小组内各类学生互为学习资源：优等生为一般生和学困生进行讲解或者点评时，会更有针对性，也会更加了解同学的思路;水平相当的学生互相借鉴了思考问题的思路;如果课后老师能把各类典型编题在教室墙上的学习园地进行展示，则同组优等生或者全班不同组的优等生之间可以进行巅峰对决，互相激发。
在有些实施合作学习的学校或班级，经常产生一个尴尬的现象：合作后的平庸，即学生普遍提高了学习成绩，但是“尖子生”却不见了或者大幅度减少了。这很可能是因为，步调一致的小组合作学习没有给学生的自主思考预留足够的空间，导致合作学习期间的思维浅表化。
因此，不管哪种课堂组织方式，教师都应该适度放手，给各类学生预留足够的自主学习的空间与时间，然后根据学习内容的特点确定自主学习之后的交流展示方式：组内交流、全班展示、全班测试、小组表演，等等。
课堂上由于时间原因而无法充分思考、探究或展示的学习内容，功力深厚的教师会把它们整合到校本课程、课外活动或综合活动课程的相关内容之中，一方面提升这类课程的品质，另一方面深化学科学习品质，特别是为有特殊兴趣的学生提供进一步学习和研究的机会。
在英语课上，合作学习的主要问题通常是课堂容量过小。由于过于强调任务的布置与完成，课堂上经常充斥着教师布置任务的声音，任务经常只强调参与即可，参与即获得掌声。语言点和句型得不到足够频度的、融入到任务中的练习，课下如果学生再直接进入到做大量与考试相关的练习中的话，语言的输入就会严重不足。久而久之，学生的语言学习基础和学习能力就会迟滞。
这启发我们，学校在鼓励教师选择小课题研究主题时，或者在设计教研活动时，应该引导教师们去研究课堂上这些活生生的问题。教师合作互助提高教学水平也应该有更有针对性的互助策略。例如，在小组合作学习成为学科教学常态之后，教师们应该合作进行这样的深化研究：在一节常态课上，对一个学习小组进行针对性录像，弄清楚每一位学生在整节课的学习中参与度到底有多大£在不同难度的学习任务中，各类学生的参与有效性如何£整节课上，小组内学生对于学习任务的落实程度如何£教师对学生学习状态的研究应该用数据说话，而非大致的感觉。如果教研时，以某一节课或者某一个教学片断的课堂实录作为研讨的具体资料，而非大家都凭主观印象，教研或者小课题研究就会踏实前行，就会有效得多。(作者系天津市教育科学研究院研究员、教育学博士)
怎样让合作探究告别作秀
■王志勇
要使小组合作学习见实效，不走过场，应该满足两个前提条件。
第一，应经过充分的自主学习
在不少的公开课中，老师一个问题呈现后马上就让学生进行分组合作学习，表面上看非常热闹，看上去效果也蛮好，但总感觉作秀成分较多。合作促进学习，合作学习促进思想的交流和思维的碰撞，但问题刚刚呈现就进行合作学习是不合适的，因为学生脑袋里空空的。如何才能更好地合作呢£本人以为，在合作学习之前必须要让学生自己进行有效的自主学习，通过自主学习有了相关的知识储备，理解了话题才有参与合作的资本，也只有这样才可能有思维的碰撞和交流，才可能解决问题，否则合作学习就是假学习。
第二，学习的内容应有梯度
当前，有两种为小组合作而合作的教学：一种是合作学习的内容过于简单，学生经过自主学习，问题已经解决了;另外一种是设置的问题过难，不在学生的“最近发展区”内，就是合作探究也不能解决问题。这两种问题都没有合作探究的必要。第一种情况，学生已经知道正确答案了，再让学生进行小组合作学习，学生不知道再学习什么，只能把答案说一下。第二种情况，一个小组内的学生基本没有任何想法，甚至没有思考的方向，不可能有什么深入的交流与表达。因此，在设置探究性问题时应该充分考虑学生的基础，使探究的问题有梯度、操作性强，保证交流能够进行，应该避免绝大部分学生都能回答的问题或者都不能回答的问题，设置问题要让学生有话说，但是又说不完整。(作者单位：江苏省包场高级中学)
聚焦“小组合作学习”②
课堂“变脸”，教师如何分饰多角色
小组合作学习方式下的课堂，对教师提出了新的要求和挑战。教师在小组合作学习过程中充当什么样的角色£其作用的发挥主要体现在哪些方面£教师要适应新角色的要求，除了思想认识上要扭转“以教定学”的思维惯性，在教学策略与方法、个人知识结构与能力素养等方面，也需要进行自我审视与改造、提升。
教师的变与未变
■金春兰
小组合作学习下教师角色是否发生了转变，是否需要转变，是小组合作学习实施过程中不断被探讨的问题。毋庸置疑，小组合作学习方式下，教师角色确实发生了变化，而且许多方面变化巨大，但这种变化不是教师角色的根本改变，而是教师在履行岗位职责时对自身角色的一种调整和完善、一种优化和升华，应该说，变，是教育发展的必然，未变，是教育本质使然。
做教学设计的“藏宝者”
设计教学是教师开展教学工作的第一步。它是承载教师劳动并体现教师劳动的部分。有教师岗位在，设计教学的活动就会存在，这是小组合作学习下教师角色未变而且不能变的部分。同时，小组合作学习下的课堂不同于传统课堂，此时的课堂小组并列，先学后教，那种重在设计教程，以教程带学程，细致严密地规定学生的学程，细致到第几分钟要求学生读书，读第几页第几段的做法，显然与小组合作学习相悖，是作为设计者的教师在小组合作学习下必须改变的。
小组合作学习下的教学设计是一种更加面向学习者的设计，设计的一切活动均围绕实现小组合作学习的目标展开。小组合作学习如同事先布下的一个局，教师就是那布局者和藏宝者，学生是那靠团队的智慧协力去把教师藏下的“宝贝”挖出来的破局者和挖宝人，“宝贝”是本课的教育目标。“宝贝”藏在某个地方，同时隐藏在寻宝的过程中。教师要确定好“宝贝”，让学生知道找什么;要布好局，让寻宝的过程具有更大意义;要讲好游戏规则，让学生根据规则去寻找。所以小组合作学习下的教学设计实际上是在设计学生的学程。教师不再局限在思考自己在课堂上如何讲，使用什么教学手段讲，而是努力为学生设计一个在一段时间内自己开展学习的方案，设计一个以学生合作学习为核心的方案。
作为小组合作学习下的教学设计者，其选择能力尤为重要。一是要善于根据方式选内容，并不是所有的课程内容都适合使用小组合作学习方式，小组合作学习方式也无法覆盖所有学习内容。教师必须具备选择判断的自觉性和能力，预设适切的课程内容供学生在小组内通过合作的方式学习。二是要善于根据目标选择内容。小组合作学习方式在目标追求上存在差异。在国际上，有的国家在使用合作学习方式时，主要用来学习概念性内容，这样的内容，对整个课程来讲，更多集中在“是什么”的学习层面上;而另外一些国家，则更多用合作学习来探究社会内容，培养高层次的思维能力。可见，对合作学习目标的界定直接影响学习内容的选择。三是要善于根据程度选切口。好的内容不一定能取得好的效果，选择好的问题切口对学生展开学习很重要。这样的切口从程度上讲一定要让学生跳一跳够得到。跳是态度，够得到是能力。伸手就够到了，缺乏挑战性;怎么跳也够不到，会导致学生不跳。设计出能让学生心甘情愿去跳、去争取获得“物品”的过程就成为考量设计者功夫的所在，是变的重要方面。
做小组合作的“护航者”
在学生学习中发挥引领作用，是教师履行岗位职责的又一方面。在传统课堂中，这种引领是通过教师先教学生后学实现的。小组合作学习下教师的引领发生了巨大变化。此时的引领不能“代庖”，把需要学生自己“寻”得的知识主动呈现给学生;也不能“领航”，自己在前面探路，让学生在后面跟随;更不能“旁观”，事不关己，神游课外。小组合作学习下的教师更像是一个护航者。教师要在能够观察到的距离内观察学习进程，掌握学情。教师要快速判断各种情况变化，保证在小组学习最需要帮助的时刻和部位，迅速加盟到小组中，帮助小组解决问题，保证小组航行安全并顺利抵达学习彼岸。
从护航的角度讲，教师要做好如下工作：一是突出护卫中的全景性。小组合作学习下的课堂由若干个独立小组构成，只关注一个或几个小组的学习情况，忽略或丢下其他小组不管，不符合面向全体学生的教育原则。为做到全景性护卫，教师需要有眼观六路耳听八方的本领，最大限度地将各小组的学习情况尽收眼底。二是突出护卫中的全程性。全面掌握学情是教师发挥引领作用的前提。以教为主的课堂，教师通过观察、提问、演练等环节，较为容易掌握学情。小组合作学习下，教师只有跟随小组学习全程，才能把握学生学习的心路，找准教师实施引领的起点和关键点。三是突出护卫中的选择性。小组合作学习中教师的护卫不是监督，不是看小组学习是否在教师预设的轨道中进行，而是观察学生是否能抵达终点。作为护航者的教师，要对航程中的情况了如指掌，对破除航程中的险境胸有成竹，拥有根据只言片语迅速判定小组学习程度和问题的本领，在小组学习出现偏颇、遇到障碍时能及时发现，以教者的智慧、长者的权威给予点拨纠正，帮助小组走出困境，步入正确轨道。
做学习成效的“品鉴者”
作为教者，在教学过程中对学生的学习实施评价不会因教学模式的改变而取消，这是教师作为评价者未改变的地方。小组合作学习下，伴随课堂教学整体的变化，教师对学生学习的评价从评价对象到评价内容、从评价标准到评价目的都在进行调整，这是教师作为评价者发生改变的地方。
小组合作学习下，教师对学生的评价从关注学生个体转向关注小组;从评价学习成效转向既评价学习成效，也评价团队的学习状态，更关注个人在团队中的表现，关注群体的合作意愿与策略，关注小组的合作氛围。评价目标是小组发展下的全体学生发展。对小组合作学习的评价，品与鉴的成分应该更多，应该是教师与学生一起去品变化，品成长，品成功。鉴别是非，鉴别程度，鉴别优劣。通过品鉴找准下一步学习的起点。通过品鉴，让学生知道自己在哪，需要在哪。这里的品鉴更侧重引领，侧重以欣赏鉴定的方式实现引领。这样的品鉴，较之过去的评价，多了一份研究，多了一份欣赏，将更能增强学生的成就感，增强学生与小组、学生与学习、学生与教师的亲近感。
教师对小组学习的品鉴包括品鉴方向，品鉴策略，品鉴状态。所谓品鉴方向，就是要正确判定小组合作学习的合理因子，让小组明白，尽管这次学习走得可能不够远，但小组在学习中呈现的一些萌芽是今后学习成长中更珍贵的部分。所谓品策略，是因为在团队学习中，策略的掌握运用更为重要，通过什么途径逼近目标，如何共同迅速逼近目标，是小组成功的关键，也是今后团队攻关的重要部分。要从策略选择、策略运用的角度帮助小组成长。最后是品状态，一个成功的小组，状态一定是最佳的。作为评价者的教师要从对状态的感悟中帮助小组把握团队学习进程，不让一个学生掉队，也不让一个学生产生游离感。
做学习环境的“创设者”
为教师的教和学生的学创设必备条件是教师固有的工作，不论在哪种教学模式下，教师都会努力为之。从这个意义上讲，教师作为创设者的角色没有变。但是，相对于以教为主的课堂教学，小组合作学习所需的配套条件确实变化巨大，学习条件对学习活动的作用更突出，教师作为条件创设者的角色也更鲜明，这是作为创设者的教师改变的地方。
小组合作学习要求教师围绕小组的学习来组织和创设条件。小组合作学习的核心条件是保障小组学习开展，即保障学生在小组内能够学，愿意学，学得好。在保障小组学习开展的各种条件中，环境条件尤为重要。小组合作学习需要这样一种环境：它能够保障小组学习持续，不断深入，保障学生不是被动地完成教师的要求，蜻蜓点水，浅尝辄止，而是积极探究，合力攻关。学生乐于通过小组合作的方式开展学习，在小组内安心学习，通过小组学到了更多有用的知识，学习变得越来越有品位。
培育这样的环境，教师一要重视小组的凝聚力，二要重视小组的探究力，三要重视小组文化建设。小组凝聚力对保证小组正常运转作用巨大。它会牢牢吸引组内学生，使他们愿意成为小组的一员，共同为小组的成就兴奋，为小组的前行努力，为了小组，刻苦学习，为了小组，积极奉献。这是与以往的条件创设截然不同的地方。小组探究力是小组深入开展学习的基础，也是教育目标规定的重要内容。探究的助推器是质疑，保证探究持续的是毅力。小组学习应该拥有这样的氛围，大家有勇气质疑，质疑成为需要，变为小组的习惯。在小组合作学习中，还需要有适合小组发展的小组文化，它是一种精神，一种价值观，一种规约。以小组合作探究为基础成长起来的小组文化，将更有利于涵育学生心灵成长，有利于从品格上塑造学生。这是小组建设不同于班集体建设的地方。(作者系黑龙江教育学院教研中心主任、研究员)
教师要重点做到“两个关注”
■闫自龙
小组合作学习的过程中，往往存在教师忽视学生个体独立思考、忽视学困生的现象，直接影响小组合作学习的效果。
给个体独立思考足够的时间和空间
小组合作学习改变了学生个体“单打独斗”的传统学习方式，但它仍是以学生个体学习为基础的学习方式，离不开小组成员个体的学习。在小组讨论过程中，往往有这样的现象：
一是课上讨论声音过大，看起来“激烈”，实则成员间根本听不清对方说的是什么，学生个体根本无法做到倾听，更谈不上静心思考，提炼、汲取他人思想，生成、提出自己的新思考、新问题。
二是有的教师不时打断学生的讨论，一直在用“快速”指令语督促，“请同学们快速完成交流讨论”“由一名学生快速板书到黑板上”“请同学们快速讨论错题”……“快速”创设的是一种“快马加鞭”的匆忙慌乱的教学场境，学生不能静心也没有时间进行真正的独立思考。
小组合作学习中的“学习”旨在让学生个体在倾听、交流讨论中学会提炼、汲取、融合他人思想，在提高自主思考力、提出和解决问题能力的前提下，提高与他人合作探究的能力。在小组讨论指令发出前，教师应该给学生个体足够的独立自主的思考时间和空间，在学生个体独立思考时不要用督促的语言来打断他们的思考，搞得他们心神不宁。学生个体只有在安静的独立思考中，才能想出自己较为成熟的观点和问题，才能在小组讨论时提出有价值的思想和质疑，有的放矢地与同伴开展交流。
给予学困生足够的关心和帮助
小组合作学习中也存在着这些现象：
小组交流讨论时，大多是两个优等生(A1对A2)、两个中等生(B1对B2)、两个学困生(C1对C2)同层“一对一”交流讨论。由于A、B生怕耽误时间，怕自己思维得不到启发反而受到干扰，不愿意与C生交流讨论。C生也往往由于不自信或自卑不敢主动与A、B生交流讨论，他们很难得到A、B生的有效帮助。
进行小组学习成果展示时，教师由于怕“卡壳”，耽误时间，影响教学进度，往往让A、B生上台展示，C生很难有机会;教师在巡视小组合作学习时，如果只到各小组的A、B生身边，倾听、收集他们的学习信息，而忽视C生的所言所思，他们中有价值的思考和问题、典型错误就会被教师遗漏。
其实，学困生才是小组合作学习中需要重点帮助的对象，他们暴露出的问题是教师把握教学的基点，是教师授课的起点，是最真实的教学资源。补齐短板，实现全班学生共同“富裕”，才是小组合作学习的真正意义所在，也是其德育价值所在。
这就需要教师做到四点：
一要引导A、B生多与C生进行交流讨论，多关注、倾听他们的想法;二要注重引导小组跨层交叉讨论，调动不同层次学生的积极性，让不同层次的学生互为“小先生”;三要在巡视小组合作学习时尽可能走到每一个小组的C生身边，参与他们的交流讨论，倾听、收集他们的想法和做法，对正确的及时给予点评、鼓励，多给其展示学习成果的机会;对典型的错误做法与思维，作为教学资源，以此展开教学;四要与C生多做课下经常性的沟通，鼓励他们多参与小组交流讨论，大胆提出自己的疑问和问题，发表自己的见解，以增强其自信心。(作者单位：天津市蓟县教研室)
课堂干预：该出手时就出手
■袁少民
在小组合作学习中，教师有效干预能为学生提供有效的学习和思维方式，但是如果干预不当，则适得其反。在小组合作学习过程中，教师干预应特别注意以下四个问题。
干预个人还是干预小组
在小组合作学习过程中，当发现小组个别学生存在问题时，有些教师直接对学生个人进行干预。这表明教师在辅导过程中只是将学生看作单独存在的个体，并没有将其视为小组的成员，没有发挥小组的整体性作用。这样一方面造成了小组资源的浪费，不利于小组成员之间的互相帮助与学生的独立性发展，另一方面也容易造成教师疲于奔波对学生进行干预。小组个别学生遇到问题时，教师要针对学习小组进行干预，应该对所有的小组成员进行提醒，要求小组成员指出该学生出错的关键，鼓励小组集体对问题进行讨论和分析，这样一方面能够增强小组成员彼此之间的责任感，同时也有利于培养小组的独立性。
什么时候需要介入干预
在小组合作学习过程中，小组还没有进行充分交流，小组内部对出现的问题还未达成基本一致的意见，教师就急于对小组进行干预。这表明教师进行干预前对小组学习进程判断不准，这样会剥夺小组进行充分讨论的机会，限制了小组在交流技能方面的锻炼，使小组的交流仅仅停留在表层。
那么什么时候教师应该进行干预呢£第一，小组学生状态不佳时。小组学生没专注于任务上或者解决问题毫无进展，教师此时进行干预，能让小组成员振作精神专注于解决问题，提高合作学习的效率。第二，小组学生意见有分岐时。小组学生遇到问题，经过反复商讨仍出现较大的意见分岐，此时小组成员的思维处于“愤”“悱”的状态，内心往往产生最大程度的“帮助需要”，此时无疑是教师实施干预的最佳时机。第三，小组学生认识片面时。对一些开放性问题，小组学生的思维出现单一化和思路僵化，此时教师及时的干预会让学生恍然大悟，通过师生讨论交流，能拓宽思路，另辟蹊径。教师干预时机把握恰当，能让学生拨云见日，不仅问题会越讨论越明朗，而且学生间的合作精神也会得到加强。
干预的程度如何把握
在小组合作学习过程中，当发现小组成员存在认知障碍时，有的教师选择直接告诉解题方法和演示解题过程的方法。这种干预方式属于传统的包办代替，不能触发小组学生的思维碰撞，不利于小组合作学习的生长。
把握好干预的度是教师进行干预是否成功的关键。在教师干预过程中，提供低程度的帮助并且尽量减少直接指令的方式，会使小组合作学习产生更好的成效。特别是小组成员出现认知障碍时，教师可引导学生获取和解读图文信息，引入或者阐述重要概念，将学生的生活经验与抽象理论联系起来，转换表述方式，这些低程度的帮助比直接给出解决问题的办法更可取。当学生通过教师上述干预已经有明确的解题思路时，教师就没必要再进行干预了。
怎样建立干预的评价机制
在小组合作学习结束后，教师评价的内容常重视小组合作学习的完成结果，忽视小组合作学习的完成过程;评价的主体单一，主要以教师评价为主，缺少学生自评和小组互评。这种评价方式不能挖掘学生的多方面潜能，不利于促进学生积极主动地参与合作学习。
教师通过评价干预小组合作学习，应更多关注小组学生学习过程中各个环节的评价，既要关心学生的个体表现，也要注重学习小组的整体表现。评价的内容既要关注学生学业成绩的提高，也要关注学生态度和能力的培养。评价的方式也要多元化，评价过程中应坚持定性评价和定量评价、总结性评价与形成性评价相结合。同时不仅要有教师对学生进行评价，也要有组内学生之间的评价和小组之间的相互评价。(作者单位：湖北省广水市第一高级中学)
聚焦“小组合作学习”③
小组合作学习如何“内”“外”兼修
小组合作学习，是新课改理念在实践中的体现，是在以“导学案”为代表的“先学后教”的教学模式下产生。因而，对于小组合作学习的各种问题，应放在课改的大背景下进行分析，要有整体的、全局的视野。只有综合处理好小组合作学习内部与外部的各种关系，做好与小组合作学习相连的各个环节，才能保障小组合作学习常态性地健康发展。
综合处理好“十大关系”
■蔡洪伟
小组合作学习是以生为本、以学为中心的吻合生本理念的一种学模。以小组文化建设为基础的学生自主管理体系、自主教育体系是小组合作制的核心。这种学模被实践证明是十分有效的。但在具体操作时，必须研究并处理好十大关系，方能使其朝良性方向发展，切实提高课堂教学效益，发挥其育人功能。
关系一：小组文化建设与合作学习
小组合作学习的效度取决于小组的合作力。小组成员在同学习、同实践、同活动、同竞争、同评价中，逐渐形成感情共同体、价值共同体和行为共同体。由强大团队力支撑的合作型的课堂，可使小组的学习做到自主、合作、探究三要素高度地协调与整合，合作学习的高效性就可以得到保障。小组文化建设与小组合作学习分别是小组合作制的基础和核心，小组文化如土壤，小组合作学习如种子，种子只有撒到肥沃的土壤中，才可能健康发芽，茁壮成长。由此可见：磨刀不误砍柴功，强化小组文化建设要与推行小组合作学习方式同步进行，这样两者就能相辅相成、相得益彰。
关系二：课堂形式与课程内容改革
小组合作学习是以学为中心的一种学模，意在通过学生的自主合作探究达成学习任务。然而，原来的教材是为以教为中心的教模服务的，适合于教师的教，很多内容呈现的方式方法、难度梯度并不适合学生的学，因此对原来的教材进行改造势在必行，即对原来的教材进行内容、方式、顺序、梯度、难度等维度的梳理调整并重新整合编排，改造成适合学生自主、合作、探究学习的学材。由此可见，在用新的学模置换传统的教模即进行课堂方式改革时，课程内容的改革必须配套跟进，否则就会出现牛头(课堂形式)不对马嘴(课程内容)的状况。在实际操作中，很多学校把这种经过改造后的学材叫做导学案。
关系三：导学设计与小组合作学习
小组合作学习是一种学模，要让课堂的学顺利进行，教师必须在课前设计学生学什么怎么学，即要设计学生的学路，以确保学生在课堂内学习过程的通畅。因此，教师必须从学生的视角出发，对教材内容进行梳理调整并重新整合编排成学材——导学案。导学案的质量决定了小组合作学习这种新型教学模式的效度。导学设计(导学案)在推行之初是必须的，相当于前进道路上的路标，它是保障学生在以学为中心的课堂内通畅高效地开展自主合作探究学习的必备条件。当然，随着教师对课堂把握能力的提高、学生自主合作探究的习惯养成，导学案可以由细到粗、由多到简，直至取消导学案，只要一个简单的学路提示即可。路走熟了，要路标何用£若此，则意味着小组合作学习这种以学为中心的学模完全建立。
关系四：导学案与教材教辅资料
以导学案为载体的小组合作学习模式下，导学案是课堂上学生自主合作探究的线路图，它由学习内容、学习方式指导和时间安排提醒三方面(三条线)组成。导学案是对教材进行改造后的学材，其素材绝大多数应来自于教材和教辅资料。教师备课时无需将这些内容搬至导学案，学生只需按导学案的指示去调用这些学习材料，这样既可省去备课的无意义之累，也可避免学生重复学习。处理好这一对矛盾，将大大提升教师和学生对导学案的接受度，使之顺利推行，确保小组合作学习这一学模在构建之初有一个良好的开端。
关系五：学与学、学与教
小组合作学习的主体是学生，学生行为有独学、对学、群学、展示、补充、点评等要素，教师行为有补充、点拨、评价、拓展等要素。学生有序的一系列学习行为是一个问题筛选的过程，前一学习行为的发生为后一学习行为的发生作准备，而后一学习环节则是对前一学习环节筛选出的内容进行深度加工。教师的评则是对学生筛选出来的内容进行画龙点睛式的点拨。学教之间成为共生互存同长的关系，这也助推了良好师生关系的形成。充分了解这些学习要素与教师行为要素之间的逻辑关系，有助于课堂流程中合理排列组合这些行为要素，有助于使小组合作学习效益最大化，有助于学习任务的完成。
关系六：多媒体与小组合作学习
在传统以教为中心的课堂中，多媒体使用频率之高，到了几乎代替教师板书的程度，这种用法是极其缺乏科学性的，这已是共识。而以学为中心的小组合作学习，学生在发生独学、对学、群学、展示、补充、点评这些学习行为时，绝大多数是以不面向黑板的方式完成的。科学地使用多媒体，在以教为中心的课堂里应是辅助手段，同样在以学为中心的课堂里也是辅助手段，多用多媒体，意味着学生要齐刷刷地往电子板看，这种方式强烈暗示教师此时要发表“重要讲话”了，又回到了教的状态。处理好多媒体与小组合作学习的关系，就是处理好传统电教手段与现代课堂之间的关系，用多了滥用了一定会影响自主合作探究学习，所以多媒体要少用、慎用，最好是精用。
关系七：范式与变式
小组合作学习是一种学模，没有模式就会使广大教师摸不着要领，会导致想能想明白，做却不知从何处着手的结果。但是模式僵化了就变成了死模，因此我们要深刻理解模式的含义：模式是指从经验中经过抽象和升华提炼出来的核心知识体系和解决某一类问题的方法论，把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式本来就不是僵化的，而是我们在操作过程中由于理解偏颇、把模式当作了“标准”而不是指导，从而导致抓不住小组合作学习的核心要义。小组合作学习的核心要义是借助小组这个基本组织实现自主合作探究，是由一系列的学生的独学、对学、群学、展示、补充、点评等学习行为和教师的点拨评价拓展的“评”的方式组合而成的，对不同学科、不同课型、不同年段应根据知识的特点、学生心理特征合理选择与之对应的学习方式，合理组合好这些学教行为，合理调配好这些学教行为的时间比例。这样才能实现因段制宜、因课制宜、因科制宜的小组合作学习范式指导下的丰富变式，不失学段特色、课型特色、学科特色。
关系八：模式与教师个性风格
小组合作学习模式，其课堂基本特征是学生学的过程。学生学的自主性、创造性、合作性、学习动机、学习状态决定了课堂的优劣。在这样的课堂上，学生是主人，教师不再是教，而是评。教师显性的教的个性风格基本被学生显性的学的个性风格所取代。教师的个性风格更多是以隐性的方式，以看不见但能从学生的学习状态中感觉到的方式存在。在补充点拨评价中，除了能突显其学科本质的个性化理解外，依然给其个性风格的发挥留下了足够的空间。因此，教师的个性风格在小组合作学习这一范式下依然存在并有足够发挥的余地，只是此时的个性风格，不再是显性的行为上的教的个性风格，而是以隐性的智慧的设计学路的个性风格为主。一语概之：在小组合作学习这一以学为中心的学模下，教师的个性风格要转型。
关系九：普遍提升与培优拔尖
在传统以教为中心的课堂，尖子生的培养问题也普遍存在。实践证明，小组合作学习对学业后进生的提高是非常明显的，理论上讲，由于人类所特有的语言文字系统的作用，学了马上教给别人，对学习内容再学一遍，更能理解新学概念及概念间的联系，是有助于尖子生的提高的。但事实上，由于导学案内容要有一定的普适性，往往按绝大多数学生能达到的程度来设计，这样客观上造成学有余力学生吃不饱的现象，从而导致在培优拔尖上不能达到上限，因此对小组合作学习要进行深度改造。一是导学案要分层设计，分层要求，给尖子生留下足够的吃得饱的较高要求的拓展内容;二是根据尖子生的需要，可提供相应的学科拓展类校本课程，以改变课内吃不饱的现象。
关系十：定量评价与定性评价
课堂评价是现行小组合作学习中的一个支撑点，其意在通过分数的定量评价，激励学生的学习动机。然而事实上，到了一定时候学生会出现对分数漠然的情况。其原因是什么£我们仔细观察发现，是因为分数只是一个冷冰冰的数字，它不会说话，没有情绪，没有感情。分数自己不会说话，当分数出来时，教师对学生的定性评价要跟进，只有用真挚的、实事求是的语言才能把分数背后的价值内涵点出来，分数不再只是分数，而是一种具有内涵的价值引领，这样的分数对孩子来说是有内容的，是有感情的，从而会得到他的认同。只要认同，分数就会起到激励学习动机、引导正确价值取向的作用。因此，课内定性评价要与定量评价结伴而行，相辅相成，才能相得益彰。
新型的以学为中心的小组合作学习，必然伴随着众多新关系的出现。我们必须着力研究清楚这些关系，才能处理好这些关系，为小组合作学习的设计奠定良好的认知基础。(作者系浙江省安吉县教育局副局长)
横向分组纵向命名、双向整体评价
■陈新红
要使小组在课堂上的合作和谐有效，科学的分组、命名和评价是至关重要的。我一般是以学生的学习水平、性别、性格、兴趣、心理素质、发展潜力等综合因素为依据，四人一组，前排两人，后排两人，便于随时合作交流。每小组成员分别为1号、2号、3号、4号，1号是组长，成绩优秀，具有领导能力和组织能力;2号、3号是中等生;4号较差。各小组的总体实力基本相等，这就形成“组间同质、组内异质”的结构。
原本认为课堂上称呼1号、2号、3号、4号是顺理成章的，学生一般不会提出异议。但是，换个角度想想，每个学生的名字都是由父母绞尽脑汁起的，有的充满诗情画意，有的勇猛刚毅，有的内蕴丰富……而现在，都变成了一个个冷冰冰的数字，甚至是含有等级意味的数字，学生的心情会如何呢£
怎么解决这个问题呢£向学生问道是个好办法。
“1号是我们班学习能力最强的，他们的水平决定小组讨论的结果，1号应该是实力派的，应该叫实力组。”实力组的同学听了，不禁大声喊：“我是实力组，有问题来问我，保管你满意。”
“2号的学习能力仅次于1号，更有潜力，在组长和老师的帮助下，会突飞猛进，对1号的学习也有推动作用，应该叫潜力组。”
“3号的学习能力一般，他们要追上前面的同学，要付出很多，要勤奋，还要有积极的进取心，应该叫奋进组。”
“4号同学学习能力、自制力是最差的，他们差的原因是太懒，要想进步，首先从勤奋开始，应该叫勤奋组。”
这纵向的分组及命名解决了横向分组与命名存在的弊端，不仅有利于四人互动解决问题，又有利于组与组之间互助解决问题。同时，教师在施教过程中能有的放矢，学生不会出现“吃不饱”和“吃不了”的现象。
比如，在新授课时，我主要引导实力组和潜力组发挥，做好榜样作用，这对他们来说是游刃有余的;而对奋进组、勤奋组来说却是难以达到的，他们要在榜样的作用下努力消化，再加上课下的复习才会掌握，所以在新授课上只要求他们回答简单的问题，在复习课上他们才是主角。
具体操作是这样的，课堂上叫学生回答问题或分配任务等活动时，整体称呼“实力组、潜力组、奋进组或勤奋组”。评价小组分横、纵两种方式，既异质评价又同质评价。勤奋组成员回答问题为小组得4分，奋进组回答问题为小组得3分，以此类推。
对小组的奖励，我也进行了改进，不再采取传统的如奖状、小红花、五角星、盖印章、奖励卡等，积累到一定数量之后可以兑换小礼物的方式。我们奖励的目的不是学生拿到的物质，而是通过奖励给他们输入一种价值观。我曾经探索如下几种奖励办法，效果不错：教师给获奖小组学生家长打电话或发微信表扬;减少或减免作业;给老师或推荐给学校图书管理员等当志愿服务者;按自己的意愿换座位;在课堂活动中做主持人，等等。
学生的学是学习活动的主体，教师的教则是外因条件，外因必须通过内因才能起作用。因此，在施行小组教学过程中必须唤起学生的主动参与意识。小组纵式命名法首先从名字上激励学生进取，每一个组就是一个团体，组内不同层次的学生和组间相近层次的学生都能互相鼓励，互相竞争。同时，因为课堂上横纵小组参与方式交替互动，评价方式始终以小组为整体，且重视价值观的引领，保护了学生的自尊，提高了每一位学生的学习自信心，激发了所有学生的学习内驱力，这样的小组教学魅力无穷，学生非常喜欢。(作者单位：北京市育英学校)
切块拼接法：小组合作学习新样态
■贡和法
如何克服探究教学与小组合作学习的表层化现象，提升小组合作学习的效率£我们探索并实践了一种新的教学范式，即切块拼接学习。
什么是切块拼接学习
切块拼接学习法简称拼切学习，是由美国阿伦逊(Aroson)及其同事设计的。拼切学习的设计是：把学生分为小组，每组5至6人。把一项学习任务分割成几个部分或片段，每个小组成员阅读他所分到的材料。
每个学生扮演两个身份，即小组成员和专家组成员。把学习任务按小组人数分配，各成员先到专家组研究，然后回到小组向同组成员讲解，学生必须在指定时间内完成任务。
不同小组中学习同一内容的学生组成“专家组”，共同讨论他们所学习的那部分内容。随后，学生们返回各自的小组，轮流将自己所学的那部分内容教给他们的组员。完成学习任务后，教师可以组织学生自测或随机请各组中的一人向班上同学说明或发表该组的见解。
切块拼接学习中，每个学生除了自己已掌握的那部分内容外，还可以通过认真倾听小组成员的讲解获取更多的知识，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此的学习作业的兴趣。
切块拼接学习价值何在
我在高中思想政课教学中实践切块拼接法已有四年多时间了，在不断实践、反思、总结中完善，取得了令人满意的教学实效。其实践价值，主要体现在四个方面。
其一，切块拼接法优化了学生的学习方式。切块拼接学习在一定程度上弥补了一般意义上的小组合作学习的不足，可以克服小组合作学习节奏慢、容量小、费时间的缺陷。它可以激发绝大部分学生的学习自主性，可以满足学生的表现欲。因为每个学生必须将自己探讨的知识传授给组内的其他同学，每个学生都有均等的表现机会。在教学中同学们发言踊跃，争先恐后为其他同学讲授他们各自的专题组问题。小组成员在学习中紧密协作，互相配合，学习能力得到发展，合作技能得到提高。
其二，切块拼接法有利于学生的知识建构。切块拼接学习的运用是基于学生最近发展区理论的，教学过程始终依据教学目标和学生原有知识基础，参照学生预习后列举的问题单设计探究的主题，有较强的针对性。建构主义理论认为，学生的学习过程是建构自己认知结构的过程，学生不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体，是知识的主动建构者。
切块拼接学习方式是“教”与“学”真正和谐统一起来的教学，在这种默契下，教师的“教”是要启发、引导学生学会学。一旦将以自主性、能动性、创造性为基本特征的学生主体性激发，“智慧火把”被点燃，那么知识的积极建构、意义的自主找寻将成为现实。
其三，切块拼接法有助于学生的思维训练。传统课堂教学对很多问题的探讨具有封闭性。封闭性的问题有较强的结构性，学生在解决问题时思维更集中和具体，回答也更“接近答案”。大量的封闭性问题的训练会使学生缺少发散思维的机会，而反复解决封闭性问题容易使学生形成思维定式，不利于创新能力所需要的打破常规思维、多角度思考问题的习惯的培养。
其四，切块拼接学习新样态，有助于培养学生的创造性思维。每个专题组内的成员对同一课题有着浓厚的兴趣、爱好和独到的见解，他们聚在一起探讨同一课题，容易迸发出创造性思维的火花，较好地达成情感、态度、价值观目标。(作者系江苏省江阴高级中学政治特级教师、正高级教师)
小组讨论法在历史新课程教学中的有效运用
——发展性课堂评价的实践探索
深圳市红岭中学 吴 磊
发展性评价是20世纪80年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理念。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有的水平上的发展。”
新一轮课程改革倡导实施“立足过程，促进发展”的发展性课堂评价。发展性课堂评价从评价学生的“过去”和“现在”，转向评价学生的“将来”和“发展”。更加强调对评价对象人格的尊重，强调以人的发展为本的思想。在实践层面，“发展性评价的根本要求，就在于改进课堂质量、改善课堂文化，提高学生的互动交往、协商反思的能力”。在我看来，在历史课堂中开展有效的小组讨论法教学，正是发展性评价所倡导的一种教学方式。
所谓小组讨论法，是指“在教师指导下，由小组成员围绕某一中心问题，发表自己的看法，从而进行相互学习的一种方法”(南京师范大学教育系编《教育学》，人民教育出版社，1984年)。其实质就是以小组为组织形式，借助小组成员之间的协作，完成特定的任务。讨论的过程重在交流，一般先是通过交流找出个体之间的差异，后经过讨论达成集体共识;讨论的过程又重在合作，通过小组学习，弥补个体在思维、精力、时间和学习方式上的局限性，发挥集体的力量，变“势单力薄”为“人多智广”。
美国心理学家和教育家杰罗姆·布鲁纳(Jerome.S.Bruner)说过，“知识的获得是一个主动的过程。学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的主动参与者”。对此，我的理解是，评价一堂历史课成功与否的关键，是看学生能否成为学习历史、探究历史的积极参与者。从这个角度上讲，小组讨论法教学是实践新课改、转变学习方式的重要途径。它不仅激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机，满足了学生的求知欲、成功欲和表现欲，而且有利于培养学生合作探究的习惯，促进学生的自主学习能力和创新能力。
小组讨论法并非新的教学方法，最早出现在20世纪60年代的英国，现已在西方国家的中小学教学中获得了广泛的运用，而这种课堂教学形式传入我国，至今也有20多个年头。在新课改实施的背景下，它逐渐成为备受广大师生欢迎的互动学习方法之一。
那么，小组讨论法在高中历史教学中应用现状到底如何呢£笔者经过大量调研后发现，由于个别教师在操作时分组工作不到位，学生准备不充分，讨论的盲目性很大;也有的教师讨论题设计不合理，监控力较弱，导致“小组讨论”蜕变成“小组聊天”;还有不少教师存在认识上的误区和缺乏具体操作的经验、技巧……种种原因，造成了其应用状况不容乐观。为了革除这些弊端，使小组讨论焕发出新的生机，我从2000年开始在历史教学实践中尝试重新探讨小组讨论教学法，为此进行了一系列有益的探索和实验，至今已坚持7年多时间，感觉颇有收益。
如何掌握小组讨论法£其具体实施和操作有什么技巧£怎样把发展性评价通过小组讨论的方式真正落实到课堂中去£本文结合自己的研究和实践，拟就此谈几点看法，意在抛砖引玉，欢迎各位同仁批评指正。
一、课前准备
1.有效组合，组员明确分工各司其职
小组讨论法是—种有系统、有结构的教学组织形式。布鲁纳曾在小组规模研究的总结中建议，5～6人是小组讨论的理想数字。小组一般采用组间同质、组内异质的分组原则——组内异质为小组成员内部互助提供了可能，而组间同质又为各组间的公平竞争打下基础。讨论小组构成注意层次搭配、性别协调，还有性格互补。
为了增强小组的归属感和凝聚力，我每次带一个新的班级，总会让他们先为自己起个个性化的组名，希望在组名的感召和激励下，能够吸引小组成员都积极参与到学习过程中来。几年来，我的每届学生都表现出惊人的想象力和创造力，从05届的“群英”“神话”“无双”“660维新”等到07届的“天道酬勤”“六鼎纪”“六锅头”和“一塔湖图”等，每个组名都不同凡响，别有新义。像“一塔湖图”这样诠释自己的组名：“一塔湖图是北京大学校园内的景观(一座宝塔、未名湖水和一座图书馆的简称)，是所有文科学生向往的圣地。以此命名，是对全体组员的激励，但愿一年以后相约在北大!”另一个让人忍俊不禁的“六锅头”组，则以特有的幽默表达了6位组员的自信——“我们有铁锅的智慧，砂锅的包容，平底锅的内敛，不锈钢锅的坚强，高压锅的效率，以及火锅的热情!世人皆饮二锅头，吾辈独品六锅头”!
这些别具特色的组名，使小组成员首先有了共同的期望和目标，也把学生个人之间的竞争转变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。当然接下来组内成员的明确分工、各司其职，也是至关重要的。我的策略是，每个组员都要担任不同的角色，如组长、记录员、协调员、检查员等，并采用角色定期互换的办法，使每个学生都能担当不同的责任，从而在各种不同位置上得到体验和锻炼，共同提高。
2.精心设题，注重课前调查和探究
小组讨论法教学是“围绕某一中心问题”，表明讨论是有一定目的性、方向性的，是为了发展学生对某一问题的理解。所以讨论题的设计是影响讨论效果的关键因素，也是讨论法成功实施的前提。
教师可先通过问卷调查的形式，摸清学生对所学内容的兴趣，同时制造一些悬念，让学生对即将学习的内容有所期待和了解，进而激发他们在课堂上讨论、探究的欲望。例如讲美国西进运动一课，我事先在学生中做了“民意”调查，即说起美国西进运动，你印象最深的是什么£投票结果——牛仔、印第安人、移民、淘金、美国西部风情等名列前茅。根据课程目标及学生关注的热点，我将教学内容细化为四个小课题，如西进中的牛仔、印第安人、外国移民和淘金者等，要求学生根据自己的兴趣和能力，选择其中的一个课题，组成四个学习小组，课前就搜集、分析、综合有关资料，为课堂讨论做好充分的准备。
上学期我在上历史选修六《皖南古村落》时，通过课前有关徽州文化的问卷调查，发现学生对皖南古村落几乎一无所知，而且对徽州文化也缺乏一定的兴趣。为此，我精心策划了一次“徽州文化之旅”的活动，让学生根据自己的喜好组成四个旅游团队——“山水田园寻梦组”“民居建筑观赏组”“徽商历史调查组”“徽州名人追踪组”，引导学生用角色扮演的方式体验历史，通过上网、看书、采访等方式搜集相关资料，以便上课时各组交流，分享成果。让我没有想到的是，这次合作学习后，承志堂等徽派名居、胡适等徽州名人一时竟成为我们班的热门话题，不少人甚至相约高考后一起去西递、宏村等皖南古村落实地探访。
在课前调查的基础上，教师还应该从学生的兴趣和实际出发，下一番“重新制作”的功夫，精心设计有意义的主题或有争论性的问题(教科书上最好没有现成答案)。所提问题要有利于启发学生的多向思维，有一定的综合性(设疑)，以培养学生的历史思维和创新能力。同时，教师还可提供一些和教学相关的参考书目，以便学生课前上网或到图书馆查阅，作好课前的知识准备。有了一定的知识储备后，学生在讨论时才能有话可说且持之有据，才能从不同的角度，提出不同的见解，否则讨论只会流于形式，收不到实际的效果。
二、课堂讨论
1.激发学习兴趣，营造民主氛围
经过精心的课前准备，讨论课上，教师可先组织学生就本课的重点和难点提出疑问(质疑)，通过师生间、学生间的多向交流，了解问题的来龙去脉，解决问题并得出结论(释疑)。
“思维自惊奇而开始”，惊奇与疑问是兴趣的源泉。而这种兴趣的激起则在很大程度上要依靠教师所创设的教学情境。宋代儒学大师朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。”教师要设法把学生置于“发现者”和“探索者”的位置上，让学生随历史内容的展现，不断发现，经过思考获得历史知识的内在联系。
我在高三复习近代改革专题时，为了比较洋务运动和戊戌变法，设计了这样一个情境，即一百多年前的北京(1900年9月)，李鸿章、梁启超两位近代风云人物展开了一场对话……如果生活在一百多年前，你会选择他们二者倡导的哪一次改革呢£你认为改革时应注意避免哪些失误£我将全班分为四个小组，分别有皇帝、官员、读书人、农民等角色。各组要根据自己的角色讨论上述问题，并形成观点，由中心发言人上台汇报，交流思想。我个人认为，这种群体角色扮演的方式，能够让人人都参与体验，这种形式相对于一般的历史课本剧表演，在有效性和操作性上更适合高中的课堂教学。
现代心理学研究证明，轻松、乐观、愉快的良好情绪，不仅能使人产生超强的记忆力，而且能活跃思维，充分发挥内在潜力。在民主、平等、和谐的讨论氛围中，学生才能充分放开思想顾虑，无拘无束地与别人讨论、交流，使课堂教学活跃而高效。例如在上必修三《电影与电视》一课时，我采用影视竞技场分组竞赛的形式，把全班学生分成两组(电影组和电视组)，通过“影视知识过过招”“影视魅力串串烧”“影视观点碰碰撞”等环节，将教学内容渗透在竞赛、辩论活动中，让学生在体验中探究，在探究中体验。正如一位听课专家说的那样：“在这堂课上，学生表现出了积极、快乐、轻松的学习状态。”特别是关于影视利弊的讨论，学生犀利的言辞、独特的视角带给我极大的震撼，让我深深认识到，教师只有用这种极具挑战意味的方法训练学生，才会丰富他们的历史知识及情感，全方位地提高他们的表达能力和应变能力，也才会收获更多意外的惊喜。
2.创设问题情境，形成良性循环
古人云：“善思则得，善诱则通，诱思交融，百炼成钢。”我以为，“诱”在这里体现的就是教师引领、指导的策略，“思”则体现学生的参与内质，只有把“诱”调谐到“思”的频率上，才能发生谐振，才能使教与学和谐一致，大幅度地提高教学效率。当然，学生如何思、思什么，就要看教师“诱”的艺术和水平了，即问题的设计是关键。
今年适逢抗战全面爆发70周年纪念，不少学生表达了对日本否认和篡改历史的强烈不满，我们班甚至有个别学生做出了围堵日本餐馆等不理智的举动。为了引导学生对这段历史有更理性的认识，在上抗日战争一课时，我选取了这样一个真实案例：2002年，深圳市振华路一家酒吧在门口挂出“日本人不得入内”的招牌，拒绝日本人前来消费。该酒吧经理说，这是为了抗议日本修改教科书等不义行为。看了这则消息，你有什么想法£不妨和大家交流一下。对于这样一个敏感话题，很多同学争相发言，而且是有感而发。有人直接表明了对酒吧经理的敬意，认为这显示了当今中国人的态度，捍卫了民族的尊严;也有人觉得，这个招牌打击面过大，日本大多数百姓是无辜的;更有同学尖锐地指出，这个经理有商业炒作的嫌疑，并不是单纯地出于爱国的目的……“水尝无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而生灵光。”小组讨论的见仁见智，使学生在集思广益中不知不觉深化了认识，课堂也向着“变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展”迈进了一大步。
课堂教学过程是师生共同成长的过程。在小组讨论过程中，教师期待着学生的进步和提高，因为这种进步和提高是对教师教学成果的肯定;同时，学生也期待着教师的关注和指导，这种关注和指导将转化为日后学习的动力和源泉。师生双方都在期待中获得一种心理上的满足，形成教与学相得益彰的良性循环。
3.教师变主导为指导，彰显学生主体参与地位
需要提醒的是，采用小组讨论法教学，教师就应该变主导为引领和指导，把课堂的主人翁权利还给学生，不要经常向学生暗示你心中所谓的正确答案，也不要急于告诉学生结论是什么，要给学生留出一定的思考时间。讨论的本质是通过学生的共同探究来确定那些不可预测的问题，如果教师预先已有问题的结论，不断暗示、提醒，那就意味着教师会把讨论向自己事先设定的方向推进，不仅学生难以提出其他看法，而且讨论也很快变成了教师唱独角戏，重又回到原先那种一切由教师说了算的“以教师为主导”的教学模式上来。
当然，在讨论过程中，教师也不能放任自流，应该巡回在各个小组之间，担负起指导者和监督者的角色，随时提供必要的点拨和疏导，指导学生变“听讲”为“倾听”，变“说话”为“交谈”，要善于及时发现问题，并能抓住学生讨论的转折点，将讨论引向深入。如我在讲授戊戌变法一课时，有学生提出这样一个问题：如果没有袁世凯向顽固派告密事件，变法会失败吗£我首先肯定他敢于大胆设疑的精神。因为这个问题涉及历史的本质属性，我就引导学生抽丝剥茧、层层分析，从封建顽固势力的强大、帝国主义的影响以及资产阶级自身的两面性等多方面因素去考虑。通过对这一问题的讨论，学生发现，原来变法失败还有更深层次的原因，从而认识到变法失败的必然性，真正做到了在讨论中发现问题、解决问题。
三、课后活动——课外延伸，学以致用
讨论课后，教师根据教学内容，可抽出相应时间指导学生开展阅读史书、编辑历史小报、撰写历史小论文以及举行历史演讲比赛、辩论赛等活动，让学生动脑、动手更动心，为每一个学生提供展示能力的机会。从《谈风云人物秦始皇》到《“七擒孟获”之我见》，从《毛泽东的军事才能管窥》到《南粤饮食中折射的岭南文化》等等，一篇篇略显稚嫩的小论文，无不闪烁着学生创造思维的火花。这些课外活动也得到学校领导的大力支持，我们曾出版发行了学生历史论文汇编《指点江山》和研究性成果《岭南民俗史话》等(见右图)。这样，课内与课外、理论和实践相结合，不仅丰富和拓展了学生的课外知识，还有助于不断完善和改进我们的课堂教学，进一步提高教学质量。
在《皖南古村落》一课上完后，我借助《南方都市报》有关“中韩端午节申遗之争”的报道，给学生布置了一项特殊的作业——对韩国申遗成功，你有何看法£你认为中国有没有必要继续申报呢£我没有想到课后学生的反应会如此强烈。他们除了普遍表达对韩国申遗成功的遗憾外，有同学还写出论文与大家交流看法，认为韩国能把传统的文化活动注入现代的元素，并得到国际认同，这对于中国文化遗产的保护也有很好的借鉴意义，对我们有很好的启示。可见，课后活动真正达到了“学以致用”“以史鉴今”的作用，成为历史课堂有益的补充和延伸。
实践证明，小组讨论法教学作为发展性课堂评价的重要形式，改变了传统的对学生学业的评价办法，体现了以人为本的现代教育理念，更能够体现课程是教师和学生共同建构的新理念。需要注意的是，教师既然要求学生在讨论时投入时间和精力，那么就应在讨论中和讨论后依照学生的表现评定他们的成绩，而且最好在学期开始之时就向学生宣布这一原则。当学生知道自己参与讨论的表现将作为历史学科成绩的重要组成部分(而非完全是考试卷面成绩)时，也就知道自己努力的方向了。
尝试小组讨论法多年，学生们也用他们出色的成绩带给我一个又一个惊喜：在中考成绩充其量只排在全市中游的生源背景下，2005年我任教的普通班历史高考单科平均分128分(广东标准分640多),名列深圳市第一名，创福田区高考单科最好成绩;而在刚刚过去的2007年高考中,我任教班级的历史平均分达到123分，再次名列深圳市前茅。值得一提的是，我担任班主任的两届学生不仅历史科成绩喜人，而且在并不被人看好的情况下，每每有超水平的发挥：郭志明、刘熹同学先后勇夺全省语文、文基单科状元;今年我们班更是破天荒有三位学生同时达到清华、北大的分数线，为红岭高考创造了新的辉煌……说实话，相对于学生们在高考中屡创佳绩，我觉得更值得欣慰的是，将发展性评价引入课堂后，给这些普通的学生找到自尊的机会，有了自尊他们才会自信、自强。试想，当这些中考成绩平平的“二流”学子，升入大学后却多人获得特等奖学金、成为学生会主席或辩论队队长时;当昔日的弟子们相约在假期里重回中学课堂，与学弟学妹一起再聆听你的历史课时;当你所带的班级里有七八个学生，不约而同地在高考第一志愿填上师范大学历史系时……那是一种何等的骄傲、成功和幸福啊!
当然，任何一种教学方法都不可能十全十美，小组讨论法在实际操作中也存在一些问题。比如它要求时间要充裕、讨论主题要明确、学生知识准备要充分等等，同时也对教师的自身素质和人格魅力提出了较高要求。过去人们常说，教师要给学生一滴水，先得自己有一桶水，但今天，已经进入了一个后喻文化时代(即前一代人可能需要向后一代人学习)，从这个意义上说，我们光有一桶水是不够的，还得有一池活水才行，否则，光靠那一桶陈旧的“死水”，很难经受得起新课程的考验。如何才能给我的课堂注入生命的活水£我能否让学生的讨论擦出思维的火花£我能否使学生在课堂上体验合作的快乐，感受发现的欣喜£我能否让学生在课堂上“怦然心动”“浮想联翩”或者“百感交集”£我想，只有把这样的课堂作为自己追求的目标，“发展”策略才能落到细节上，评价的质量才能有保障。
新一轮课改为发展性课堂评价的实施提供了广阔的平台，也给我们创造了一个巨大的探索空间。作为普通的一线教师，我们无力改变大环境，但可以改变自己做主的课堂。我们可以在“学中做，做中学”，把发展性评价扎扎实实引入到自己的课堂中去，将“服务考试”与“服务人生”统一起来，让评价真正促进学生全面而有个性地发展，为学生的终身发展奠定基础。也许，当你的“课堂改变了，眼中的世界自然也就改变了。”
课改专家任鹏杰老师常说：努力比能力重要!我坚信，有了这一条，就有了“发展”的可能，就一定能在评价这个布满雷区的阵地上，踏出自己的一条路子来。
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