[《习坎文摘》第34期]"新课程课堂教学评价标准的实践"研究报告
作者/来源: 苏州市吴中区吴中实验小学课题组 发表: 2011-07-06 21:44:24 浏览: 7579 次
《新课程课堂教学评价标准的实践研究》是我校承担的省“十五”滚动立项课题(编号[滚]D/2005/02/54)。该课题从立项至今已经过了三年多的时间，期间的研究大致可分为落实研究举措、展开实践和理论层面的研讨、编制有关量表、回顾总结四个阶段，现已完成课题研究的预设目标。需要说明的是，我校当初申报的课题名称为《新课程课堂教学评价体系的研究》，但在实际研究中我们发现“评价体系”的研究不应是基层学校研究的重点和研究的目的，原因有二：一是“评价体系”的理论探讨及实践架构不是作为一所基层学校所能把握的，二是在方案的实施过程中我们课题组发现实际上我们更需要的是可供操作及运用的内容，那就是如何建构符合新课程理念的课堂教学评价标准，以及怎样用新的教学观、人才观来评价学生。因此，我们课题组在边实践边思考的基础上，于2007年向省教科规划办提出课题更名申请，所以本报告是围绕“评价标准”来展开讨论和总结的。
一、课题的提出
(一)是新课程改革的需要
1.建构新课程课堂教学评价标准是加强基础教育，深化教育改革、全面推进素质教育的需要。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，应建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，要发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上提高;应建立促进教师不断提高的评价体系和标准，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
2.多元化的评价是实施新课程标准的需要。新课程标准对评价的目的、课程实施的评价建议等进行了阐述，强调建立目标多元、方法多样的评价体系。本课题通过对新课程背景下教师教育教学行为对学生学习和全面成长的影响、学生学习水平和能力评价的内容、评价的方式研究，从理论和实践上丰富、完善课程评价体系。
3.教育教学评价改革是新一轮课改的重点和难点，它对随之进行的课程、教材、教学方式、学习方式、考试等一系列改革起着“龙头”作用。本课题是当前基础教育课程改革迫切需要解决的问题，且立足于科学性、可行性、灵活性、创新性，它对构建新课程评价体系所作的理论与实践的探索，将对课改的深入开展起到积极作用。
4.课堂教学评价是教育领域的一个永恒的课题。不同的时期，有不同的评价机制和方法。从国际、国内的教学评价现状看，其体系与架构远没有达到完备与成熟的水平，且各国、各地区的评价也是智者见智、仁者见仁，故探索既能体现新课程标准规定的共性要求，又能实现本校实施新课程标准的个性特征的课程评价标准，成为建立良好的配套改革措施的需要。
(二)是革除传统评价弊病的需要
传统评价中主要存在以下不足：
1.评价目标模糊，缺乏导向性。
2.评价内容繁杂，操作性不强。
3.评价主体单一，方法较简单。
破而立。本课题期待能形成与新课程相适应的评价体系和评价标准，旨在引领师生共同成长。
二、课题的理论涵义及研究目标
(一)理论涵义
本课题力图以“科学性”、“导向性”、“多元性”和“人本性”为原则，把握新课程理念下课堂教学的价值取向，对师生的课堂教学全过程实施评价。强调发展教师的课程意识和课程生成能力，使整个教育教学的组织形式更趋于民主、开放，从而发挥评价促进学生发展、教师专业发展和改进教学实践的功能。构建评价目标多元、评价方法多样的各学科课堂教学评价标准，使之更具可操作性并有效引领师生共同成长。
(二)研究目标
1. 对新课标下的课堂教学评价标准加以研究，构建既具有指导价值又具操作性的新的课堂教学评价标准。
2.对评价促进学生全面发展的作用展开具体研究，编制具有我校特色的、多元评价学生发展的方案(“评价手册”)。
三、课题研究的方法与步骤
(一)研究方法
主要采用调查法、经验总结法和文献法。在整个研究过程中，课题组组织相关教师编制问卷，查阅相关文献资料，并结合实践撰写了大量的经验总结。
(二)研究步骤
1.准备阶段(2004年9月～2005年8月)：主要工作是学习理论，统一思想，设计方案，申请课题立项，组织开题等。
2.探索阶段(2005年9月～2008年2月)：主要工作是改革课堂教学和评价方式，收集资料，分析研究，编制具有我校特色的“课堂教学评价表”和“学生综合素质发展评价手册”;进行中期总结，完成中期研究报告，调整研究方案及变更课题资料的信息上报。
3.总结阶段(2008年2～2008年6月)：实验结果的调查分析，整理资料，撰写实验报告，进行结题活动。
四、课题研究的主要措施
(一)加强理论学习与研讨，引领教师更新观念
要构建新的评价标准，教师首先要树立正确的理念：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。”其次，教师必须要做到“眼中有人”——学生，确立全部工作都是为了学生发展的意识。另外，我们还充分认识到：课堂教学的过程应该是一个提升生命质量的过程，同时是师生不断完善自我的过程。
1.加强理论学习，提升教师符合时代要求的专业素养。
围绕本课题的重要内容，我们组织全体教师认真学习了加德纳的多元智力理论，建构主义理论，后现代主义理论，当代国内外“教学评价”研究的主要成果，以及教育科研的基本方法。通过学习，我校教师加深了对课题研究精神实质的把握，掌握了一定的研究方法。
2.开展“好课”标准大讨论，引领教师担当起构建课堂教学评价新标准的重任。
为了构建新的课堂教学评价标准，我们利用整整一个学期的时间，组织教师边实践边研究，探讨新课程背景下“怎样的一堂课才算是成功的课，是好的课?”的核心问题。我们对此归纳为：总体上，一堂好的课应该是：明白的、厚重的(内涵丰富)、灵动的、生成的、留白的(有余韵);具体来讲，一堂好的课应该满足以下要求：
新的理念产催生新的行动，有了对好课标准的清新认识，为我们构建新的课堂教学评价标准(分学科)提供了理论支撑。
(二)构建新的评价量表，重新评价各科课堂教学，切实推进课堂教学改革
传统课堂教学评价的弊端在于没有正确认识教学评价的作用，把教学评价简单地视作教师对学生掌握新知情况的评价，并没有发挥评价的诊断、导向、激励的作用。因此，我们有必要用新的教育教学思想和理念，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学评价的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。我们姑且把这种与“传统教学评价”在价值取向上具有不同之处的“评价”，称之为“现代课堂教学评价”。
1.用理论指导实践，引入支撑现代课堂教学评价标准的理论。
(1)学生的智能只有领域的不同，没有好坏、轻重之分。以往我们常常指责某某学生不聪明，表扬某某学生聪明，依据的是学生对某个知识点的理解和掌握程度，事实上这是有失偏颇的。加德纳的多元智能理论已经告诉我们，人的智力包括七个方面：言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、交往—交流智力。多元智能理论的提出，为人类心灵的教化开启了尘封已久的窗户。它打破了传统智能理论的偏颇论调，给人们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。它告诉我们教师，在评价学生时，再也不能以传统的学习成绩和能力作为唯一的标准和尺度，而要从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，促进其优势智能领域的品质向其他领域迁移。
多元智能理论是现代课堂教学评价观最重要的支撑性理论。
(2)学生发展最重要的动因来自于学生本体，课堂舞台中的真正主角应是一个个活生生的孩子。赫尔巴特的“三中心”在当时来看具有相当的现实意义，时过境迁，用当下的新理论视角，尤其在一些崭新的教育学、心理学实验获得丰富成果时再来审视赫尔巴特的教育理论，我们会发现“三中心”的确过时了，这时建构主义学习理论应运而生。建构主义学习理论强调学生学习的主观能动性，教师在课堂上的活动，不是给学生灌输知识、技能，而是驱动学生自己的学习动机，积极主动地建构知识，从而在建构知识的同时发展自我。教师是学生学习的引导者、促进者和帮助者，教与学双边活动中的真正主角是一个个活生生的孩子。
(3)发展学生的可能性取决于教学活动的多样化，学生的积极参与度。我们都有这样的经验，再好的教学设计，如果学生的参与热情不高、投入程度不够的话，那么教学的实效性就会大打折扣。参与——一切成功活动的前提，活动的多样性是吸引学生积极参与的源泉。在后现代主义教育理论看来，世界是开放的、多元的，个体的发展是在活动的过程中得以不断实现的，因此，教师的教学绝不能以统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，而要给学生留有自主发挥的空间，并且需要耐心的等待。教师的教学不仅应注重学生学习的结果，更要注重参与活动(包括学习)过程的情况。课堂教学评价的目的不仅在于选择和判断，更在于在丰富的、有目的的活动中对学生加以激励和引导。
2.规范教师的课堂评价行为，明确在实施课堂评价时应重点关注的要素。
我们不能要求教师在每一堂课上对每一个学生进行全面性的评价，但至少在总体上对学生整体应该有明了的把握，尽量做到“五个关注”：
①关注参与状态：学生是否全员参与整个教学过程。
②关注思维状态：学生是否积极进行思考，具有独到见解。
③关注交往状态：是否有一定质量、多边、多样的师生和生生之间的交往。
④关注情绪状态：学生在课堂上是否表现得既紧张又轻松，既能安静的听讲又会理性地质疑。
⑤关注生成状态：包括知识的掌握、能力的提高、学习的效果等。
同时我们提出一个观点，如果教师很难在一堂课上对全体学生都做出评价，那么完全可以选择部分学生作为评价的对象，评价这一部分学生的重点应该放在他们在学习过程中的变化和发展方面，并做到“三个统一”：
①知识评价与能力评价的统一：知识的评价是看它的生成与建构水平，能力的评价是看学会自我建构知识的水平。
②结果评价与过程评价的统一：结果评价是一种静态的评价，是对与错、优与劣的评价;过程评价是一种动态的评价，是对结果评价的必要补充。如果说结果评价属于“钢性评价”，那么过程评价就属于“软性评价”。
③教师评价与学生评价的统一：我们认为现代课堂教学评价的主体是“双主体”，不但需要教师的客观评价，更需要学生对自己的评价(学生主体意识的觉醒和作用)、对同伴的评价。
当然，教师的评价活动如果要追求有效性的最大化，那么还要考虑评价的策略优化：选择合适的时机，采取多样化的方式，使用客观、得体的言语。
具体讲：
评价时机的选择：一是学生需要;二是师生处于最佳的心理状态。当学生获得成功时，遇到挫折时，迫切地需要得到老师的点评、评价;当师生的情绪最佳时，理智胜出，教师的评价会成为学生发展的助推器。反之，评价的效果就会大打折扣。
评价方式的选择：在以教师评价为主的基础上，适当采用多元评价方式，譬如学生的自评、同伴互评，甚至教师也可以听听学生对自己的评价。尽管评价方式多样，但目标指向同一——促进教学，促进学生发展。
评价用语的选择：教师在评价时要运用语言艺术，注意评价语言真、善、美的统一，做到既有激情又客观、得体。真，就是指评价的客观和真实;善，反映教师的评价充满人情味，富含“期待之情”;美，要求教师的评价多用肯定、鼓励的语言，多让学生体验成功，哪怕指出不足也让学生乐意接受。
另外，教师在评价时除了使用口头语言，还需发挥教师肢体语言的特殊作用，有时，一个眼神、一个微笑、一个握手都会让学生感受到教师的真诚、评价的善意。
3.指导学生参与评价，使学生也成为课堂教学评价积极的主体。
在实际的评价活动中，特别是在现代课堂教学的框架内讨论评价问题，我们除了高度关注教师的评价行为外，更应发挥学生的主体作用，使学生不但成为现代课堂教学评价中的客体，还要使他们成为评价的又一个不可或缺的主体，换句话说，在现代课堂教学评价中，学生不仅是评价的接受者，更是评价的积极参与者。这是由教学评价的特殊性所决定的。我们之所以认为教学评价具有特殊性，是因为考虑到教学评价的对象不是一件件简单的生产品，而是有着灵性的一个个“人”，对“人”的评价当然需要顾及到他们的主观意识和体验，而这一点正是传统评价中所忽视或淡薄的。如果我们毫无疑问地认同“学生也应成为评价的又一个主体”的观点，那么，教师在安排教学环节时，就要留有适当的时间让学生参与进来：
评价自我 布鲁纳关于反馈原则的解释说：“教学是带有临时性的，因为定的目的在于使学习者或解题人深知‘自力更生’。提供任何矫正性指示都会带来危险，学习者很可能依赖教师的指正，教师必须采取供学习者最后能自行矫正的那种模式，否则，教学的结果势必将造成学生跟着教师转的掌握方式。”这给我们启示：评价要从外部转化到内部，从形式的转向实质的，从被动的转向主动的。表现在课堂评价中，教师的即时评价固然重要，学生的自我评价必不可少，而且效果更明显，更有优势。
评价同伴 在小组学习中，同伴评价是特别有用的。在同伴评价中，同伴的学习、活动的习惯、态度，以及做出的努力和贡献，将成为评价的重要内容。有时，同伴的评价较之老师，信度更高。
评价老师 如果说教师在课堂中的角色除了是知识的传授者、教学的组织者外，还是学生学习的伙伴，那么，由学生评价老师也就顺理成章了(在传统的课堂中是不可能的)。当然，学生评价老师，除了表达真正意义上的教学相长外，帮助学生从另一个层面上向老师模仿、学习的作用显得尤为突出。
4.构建新课堂教学评价量表，规范和指导教师课堂教学行为。
我们重点对语文、数学、英语、艺术、体育、思品等学科开展了研究，相继制订了具有我校课题特点的“〤〤学科课堂教学评价表”。在“评价表”中我们特意设计了对师生评价行为的考量，这是本“评价表”的特点之一。例如数学学科的“课堂教学评价表”：
“评价表”的特点之二，兼顾定量与定性分析。在该表的反面还印制了“听课者说”，供评课者留下定性分析之语。
为能真正发挥“评价表”在实际教学中的导向与诊断功能，我们在课题研究中，还组织任课教师进行议“表”专题活动。如我校有一位数学教师在议“表”总结中这样写道：
“我们制订的课堂教学评价标准具有：
针对性 我们可以看到数学课堂教学评价表上共分了4大块内容：包括知识与技能、过程与方法、情感与态度、效果与价值。每一大块中又有所细化，共分成了14个小要求。这14个小要求充分囊括了新课程标准要求一堂数学课所涉及的方方面面内容。正是这些小要求使我们一线的教师在评课时更加有根有据，更有针对性，使上课教师所设计的每个环节都能够得到正确的量化反馈。
指导性 我们每位教师在使用数学课堂教学评价表对其他教师进行评价时，对新课程标准的理念理解得更加透彻，而且也会在潜移默化中来指导自己以后备课上课时该朝着什么方向、什么目标去思考，去实践。
启发性 我们每位教师在使用‘数学课堂教学评价表’评价别人的同时，也能考虑到在平时的备课中更要有所侧重。比如以前在课堂上特别是一节课快结束时我们对于师生互动评价或者生生互动评价这一环节都会忽略或想都没想到过，而师生互动评价或者生生互动评价在一节课中也起着举足轻重的作用，现在通过‘数学课堂教学评价表’的点拨，我们的教师在上完课时基本均设计了这一环节，不仅使数学课更加趋于完美而且也因此产生了与众不同的亮点。”
(三)编制《学生素质发展评价手册》，对学生实施个性化的发展性评价，体现课题研究的根本价值
我校多年来一直沿用传统的“学生素质发展报告书(成绩单)”。这种“报告书”重点放在反馈学生学业成绩，作出学生的品德评价，但缺少对一个阶段中学生成长情况的反映。为此，我们结合本课题的研究目标，力图改进“报告书”的设计，2006年1月课题组编印了具有鲜明校本特色的“报告书”—— 《“我成长，我快乐”学生素质发展评价手册》。
《学生素质发展评价手册》的核心内容是所有学科根据各自特点设计了评价细则，期末由任课教师根据平时课堂观察和学期末的测试情况作出恰当的评价，评价方式以给☆(低年级)或打A、B、C等第(高年级)为主。同时，该手册还充分体现了师生互动、家校联系的特点，学生可以自主地阐述一个学段的努力方向，老师除了对学生的表现施以量化的评价外，还可以作出描述，并给家长留有发表意见的空间;手册中还设计了“精彩瞬间”一栏，让学生记载在某个阶段中值得回忆、快乐和有价值的内容。一本“手册”使用两年。
我们组织了有关班主任对该手册进行了理性的分析，普遍认为它具有以下的优势：
设计精美新颖，富有童真童趣 从封面到内页，从文字到图案，都可见设计者的用心良苦、匠心独运：色彩已不再是单一的，有蓝，有绿，还有粉红;每一页上都有插图，可爱中又透出艺术气息;封面和封底的照片又是孩子们熟悉的校园和自己的同学。从孩子们爱不释手边翻阅边交头接耳热烈议论的场面看，这本评价手册入了孩子的眼了，受到孩子们欢迎了。
“我成长，我快乐”，富有保存价值 “评价手册”集中记录了学生两年四个学期的学习情况、成长足迹;封面有学校的缩影，封底有校友的身影;翻开一页，校风、教风、学风、校歌赫然跃入眼帘，更有校长那如诗如画的寄语;各门学科的评价、“精彩瞬间”、“老师对我说”、“家长对我说”，真实而多彩地反映了人生中某个年龄段——童年的自己。
“毕业后，若干年后，甚至老了，重新翻开它，母校的记忆相信会如潮水般涌来，美丽而绵远……”(一位六年级学生的话)
评价内容更全面，体现素质教育 “手册”不再仅仅把语、数、英放在突出的位置，而是体现了德、智、体、美、劳的全面发展。课程设置中的所有科目都对学生进行了评价，无形中告诉学生不能偏科，每门学科都很重要。
另外，评价内容不仅注重学生的情感态度、心理品质，还注重学生的行为习惯、思维发展等;不仅评价在校的表现，也关注到家庭、社会服务意识等。
评价项目更细化，体现努力方向 对每一门学科的评价，“手册”都分成若干板块，每一板块又分出多条，每一条都是具体的要求，不仅对学生有了量化的具体准则，也明确地指明了学生努力的方向，以期达成目标。
主体意识更突出，体现人文关怀 “手册”在第5页建立了“个人小档案”，第18页还有“精彩瞬间”，“老师对我说”、“家长对我说”，也采用了第一人称——“我”，人文关怀的凸显，让学生有了一种被尊重、被重视的主人翁感觉，也给了学生张扬个性、自主使用“手册”的机会和权利。“手册”成了学生自我鞭策、主动积极要求向上的一种动力催生源泉。
与此同时，为了及时、正确地了解家长对该“手册”的看法，我们还发放了问卷调查表：
《“我成长，我快乐”学生素质发展评价手册》使用家长调查表
学生姓名： 班级： 家长姓名：
从反馈的信息来看，家长普遍感到这本评价手册所罗列的内容非常全面、细致，编排恰当，印刷精美，同时给予了我们工作的极大肯定。如有一位一年级的学生家长在反馈表写道：“《“我成长，我快乐”学生素质发展评价手册》能够连续、发展性地评估学生的情况，而不是仅仅以一次考试的成绩来评价学生。这样更有利于学生的健康成长，体现了素质教育的根本目的。”
《“我成长，我快乐”学生素质发展评价手册》还得到了我校上级教育主管部门的高度评价。
(四)采用灵活多样的评价方式，最大化地发挥评价的诊断、激励和导向功能
总的来说，评价应针对不同学生的特点和具体内容的特征，选择恰当有效的方法，更多地关注学生自身的发展。对学生知识技能情况的评价，应当将定量评价和定性评价相结合，结果评价与过程评价相结合;而对情感与态度方面的评价应主要通过教学过程中对学生的参与和投入等方面考察而实施。在表述评价结果时，可采用以下几种呈现方式：
l.评语。评语是定性评价的一种方式。可以用描述性语言对学生活动中的表现、知识掌握情况和能力水平进行表述，描述学生课堂表现、作业情况及学了什么，掌握了什么内容，获得了那些进步，具备了什么能力以及还存在什么薄弱环节等。如“能积极主动地参与学科的学习活动”、“敢于发表自己的意见”等都是对评价结果定性的表述方式。
2.评分。评分是定量评价的一种方式，可采用等级制进行。在评分过程中，要赋予评分过程性的意义：评分描述的是学生目前所具有的水平，并不预示他们的未来;评分是对学生学习成效的一种估计，而不是确切的标志，不宜夸大：单独的一次评分不能作为对学生学科学习能力评判的可靠依据;评分只是表明学生学科学习中的行为表现，而不是解释表现的原因，不能由评分推及学习态度、学习能力等问题;我们目前采用的评分形式主要是由面试分和期终笔试分占相应的比例组合而成。教师在评价中，对不同层次的学生要求也不同，让他们各得其所。对于一些后进生实行“暂不打分”、“舍得送分”，最后只看达到的一定分数;对于一些学生特优的表现，实行“突破满分”评价。
3.成长记录袋。成长记录袋既是评价的一种途径，也是评价结果呈现的一种方法，而且是评价中不可替代的物质化资料。它不单显示学生的学习结果，还显示了学生的持续进步。我们主要选择在艺术学科中使用“成长记录袋”，收集有代表性的作品或其他材料。
总之，评价是一种教学手段，多对学生进行正面的评价，有利于激励学生的后续发展，有利于学生素质的全面提高。
五、课题研究存在的主要问题及今后的设想
(一)课题研究存在的主要问题
1.考试是学校教学必不可少的环节，也是目前学校考查教育效果的主要途径。如何在考试中尊重学生的个体差异性，真正测量出学生的学习能力，同时促进学生的健康发展，这是每一个教育工作者需要考虑的问题。考试改革的实质首先在于树立现代的素质教育评价观念，充分发挥学生成绩评价的教育功能。承认学生评价的主体地位，倡导形成性评价，其次要确定符合素质教育的评价内容，另外还要采用与素质教育相适应的评价方法。素质教育更要通过评价使学生了解自己，找出差距，以便努力学习。
2. 小学生成长发展性评价涉及面广，评价过程工作量较大，推行小班化教育是一个重要的前提。同时对发展性评价的具体操作方法还有待于进一步研究。
(二)今后的设想
在实践中，我们尽管从主观上用发展的价值观来观照课堂教学中的评价，但在客观操作上仍存在一定的不足，主要表现在：评价方式单一、评价内容浅显、评价层次较低、学生评价的机会少。为此，展望后课堂教学评价时代，我们在某些方面仍可有作为：
1.指向人文精神。人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造;是在一定历史条件下，通过长期的文化实践活动的积淀和升华而形成的。课堂教学是一种特殊的实践活动，教师和学生是最基本的要素，其它要素都是围绕这两者展开的。在课堂教学中对许多要素进行评价时，最终都应指向学生的发展、着眼学生人文精神的培养。
2.培养和谐人格。和谐发展是教育的崇高理想，在人的低层次需求得到满足的基础上，人格和谐发展将成为教育的追求。课堂教学中的评价活动，应以培养学生健康、和谐的人格为目标，视学生的学习活动为人格发展的具体化表现，对学生学习活动评价，其实就是对学生和谐人格的培养。
3.着眼终身发展。“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，也不受空间限制。无论在何处，教育总是贯穿与全部生活之中。”因此我们不能把一个年龄段的教育看成是学生成人后接受教育的全部，何况一堂课!学生在课堂中的学习活动只是其一生受教育的一部分，我们大可不必在一堂课上对学生做出终极性的评价，留有余地，用发展的眼光评价学生，以促进学生的发展!
一、课题的提出
(一)是新课程改革的需要
1.建构新课程课堂教学评价标准是加强基础教育，深化教育改革、全面推进素质教育的需要。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，应建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，要发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上提高;应建立促进教师不断提高的评价体系和标准，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
2.多元化的评价是实施新课程标准的需要。新课程标准对评价的目的、课程实施的评价建议等进行了阐述，强调建立目标多元、方法多样的评价体系。本课题通过对新课程背景下教师教育教学行为对学生学习和全面成长的影响、学生学习水平和能力评价的内容、评价的方式研究，从理论和实践上丰富、完善课程评价体系。
3.教育教学评价改革是新一轮课改的重点和难点，它对随之进行的课程、教材、教学方式、学习方式、考试等一系列改革起着“龙头”作用。本课题是当前基础教育课程改革迫切需要解决的问题，且立足于科学性、可行性、灵活性、创新性，它对构建新课程评价体系所作的理论与实践的探索，将对课改的深入开展起到积极作用。
4.课堂教学评价是教育领域的一个永恒的课题。不同的时期，有不同的评价机制和方法。从国际、国内的教学评价现状看，其体系与架构远没有达到完备与成熟的水平，且各国、各地区的评价也是智者见智、仁者见仁，故探索既能体现新课程标准规定的共性要求，又能实现本校实施新课程标准的个性特征的课程评价标准，成为建立良好的配套改革措施的需要。
(二)是革除传统评价弊病的需要
传统评价中主要存在以下不足：
1.评价目标模糊，缺乏导向性。
2.评价内容繁杂，操作性不强。
3.评价主体单一，方法较简单。
破而立。本课题期待能形成与新课程相适应的评价体系和评价标准，旨在引领师生共同成长。
二、课题的理论涵义及研究目标
(一)理论涵义
本课题力图以“科学性”、“导向性”、“多元性”和“人本性”为原则，把握新课程理念下课堂教学的价值取向，对师生的课堂教学全过程实施评价。强调发展教师的课程意识和课程生成能力，使整个教育教学的组织形式更趋于民主、开放，从而发挥评价促进学生发展、教师专业发展和改进教学实践的功能。构建评价目标多元、评价方法多样的各学科课堂教学评价标准，使之更具可操作性并有效引领师生共同成长。
(二)研究目标
1. 对新课标下的课堂教学评价标准加以研究，构建既具有指导价值又具操作性的新的课堂教学评价标准。
2.对评价促进学生全面发展的作用展开具体研究，编制具有我校特色的、多元评价学生发展的方案(“评价手册”)。
三、课题研究的方法与步骤
(一)研究方法
主要采用调查法、经验总结法和文献法。在整个研究过程中，课题组组织相关教师编制问卷，查阅相关文献资料，并结合实践撰写了大量的经验总结。
(二)研究步骤
1.准备阶段(2004年9月～2005年8月)：主要工作是学习理论，统一思想，设计方案，申请课题立项，组织开题等。
2.探索阶段(2005年9月～2008年2月)：主要工作是改革课堂教学和评价方式，收集资料，分析研究，编制具有我校特色的“课堂教学评价表”和“学生综合素质发展评价手册”;进行中期总结，完成中期研究报告，调整研究方案及变更课题资料的信息上报。
3.总结阶段(2008年2～2008年6月)：实验结果的调查分析，整理资料，撰写实验报告，进行结题活动。
四、课题研究的主要措施
(一)加强理论学习与研讨，引领教师更新观念
要构建新的评价标准，教师首先要树立正确的理念：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。”其次，教师必须要做到“眼中有人”——学生，确立全部工作都是为了学生发展的意识。另外，我们还充分认识到：课堂教学的过程应该是一个提升生命质量的过程，同时是师生不断完善自我的过程。
1.加强理论学习，提升教师符合时代要求的专业素养。
围绕本课题的重要内容，我们组织全体教师认真学习了加德纳的多元智力理论，建构主义理论，后现代主义理论，当代国内外“教学评价”研究的主要成果，以及教育科研的基本方法。通过学习，我校教师加深了对课题研究精神实质的把握，掌握了一定的研究方法。
2.开展“好课”标准大讨论，引领教师担当起构建课堂教学评价新标准的重任。
为了构建新的课堂教学评价标准，我们利用整整一个学期的时间，组织教师边实践边研究，探讨新课程背景下“怎样的一堂课才算是成功的课，是好的课?”的核心问题。我们对此归纳为：总体上，一堂好的课应该是：明白的、厚重的(内涵丰富)、灵动的、生成的、留白的(有余韵);具体来讲，一堂好的课应该满足以下要求：
新的理念产催生新的行动，有了对好课标准的清新认识，为我们构建新的课堂教学评价标准(分学科)提供了理论支撑。
(二)构建新的评价量表，重新评价各科课堂教学，切实推进课堂教学改革
传统课堂教学评价的弊端在于没有正确认识教学评价的作用，把教学评价简单地视作教师对学生掌握新知情况的评价，并没有发挥评价的诊断、导向、激励的作用。因此，我们有必要用新的教育教学思想和理念，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学评价的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。我们姑且把这种与“传统教学评价”在价值取向上具有不同之处的“评价”，称之为“现代课堂教学评价”。
1.用理论指导实践，引入支撑现代课堂教学评价标准的理论。
(1)学生的智能只有领域的不同，没有好坏、轻重之分。以往我们常常指责某某学生不聪明，表扬某某学生聪明，依据的是学生对某个知识点的理解和掌握程度，事实上这是有失偏颇的。加德纳的多元智能理论已经告诉我们，人的智力包括七个方面：言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、交往—交流智力。多元智能理论的提出，为人类心灵的教化开启了尘封已久的窗户。它打破了传统智能理论的偏颇论调，给人们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。它告诉我们教师，在评价学生时，再也不能以传统的学习成绩和能力作为唯一的标准和尺度，而要从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，促进其优势智能领域的品质向其他领域迁移。
多元智能理论是现代课堂教学评价观最重要的支撑性理论。
(2)学生发展最重要的动因来自于学生本体，课堂舞台中的真正主角应是一个个活生生的孩子。赫尔巴特的“三中心”在当时来看具有相当的现实意义，时过境迁，用当下的新理论视角，尤其在一些崭新的教育学、心理学实验获得丰富成果时再来审视赫尔巴特的教育理论，我们会发现“三中心”的确过时了，这时建构主义学习理论应运而生。建构主义学习理论强调学生学习的主观能动性，教师在课堂上的活动，不是给学生灌输知识、技能，而是驱动学生自己的学习动机，积极主动地建构知识，从而在建构知识的同时发展自我。教师是学生学习的引导者、促进者和帮助者，教与学双边活动中的真正主角是一个个活生生的孩子。
(3)发展学生的可能性取决于教学活动的多样化，学生的积极参与度。我们都有这样的经验，再好的教学设计，如果学生的参与热情不高、投入程度不够的话，那么教学的实效性就会大打折扣。参与——一切成功活动的前提，活动的多样性是吸引学生积极参与的源泉。在后现代主义教育理论看来，世界是开放的、多元的，个体的发展是在活动的过程中得以不断实现的，因此，教师的教学绝不能以统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，而要给学生留有自主发挥的空间，并且需要耐心的等待。教师的教学不仅应注重学生学习的结果，更要注重参与活动(包括学习)过程的情况。课堂教学评价的目的不仅在于选择和判断，更在于在丰富的、有目的的活动中对学生加以激励和引导。
2.规范教师的课堂评价行为，明确在实施课堂评价时应重点关注的要素。
我们不能要求教师在每一堂课上对每一个学生进行全面性的评价，但至少在总体上对学生整体应该有明了的把握，尽量做到“五个关注”：
①关注参与状态：学生是否全员参与整个教学过程。
②关注思维状态：学生是否积极进行思考，具有独到见解。
③关注交往状态：是否有一定质量、多边、多样的师生和生生之间的交往。
④关注情绪状态：学生在课堂上是否表现得既紧张又轻松，既能安静的听讲又会理性地质疑。
⑤关注生成状态：包括知识的掌握、能力的提高、学习的效果等。
同时我们提出一个观点，如果教师很难在一堂课上对全体学生都做出评价，那么完全可以选择部分学生作为评价的对象，评价这一部分学生的重点应该放在他们在学习过程中的变化和发展方面，并做到“三个统一”：
①知识评价与能力评价的统一：知识的评价是看它的生成与建构水平，能力的评价是看学会自我建构知识的水平。
②结果评价与过程评价的统一：结果评价是一种静态的评价，是对与错、优与劣的评价;过程评价是一种动态的评价，是对结果评价的必要补充。如果说结果评价属于“钢性评价”，那么过程评价就属于“软性评价”。
③教师评价与学生评价的统一：我们认为现代课堂教学评价的主体是“双主体”，不但需要教师的客观评价，更需要学生对自己的评价(学生主体意识的觉醒和作用)、对同伴的评价。
当然，教师的评价活动如果要追求有效性的最大化，那么还要考虑评价的策略优化：选择合适的时机，采取多样化的方式，使用客观、得体的言语。
具体讲：
评价时机的选择：一是学生需要;二是师生处于最佳的心理状态。当学生获得成功时，遇到挫折时，迫切地需要得到老师的点评、评价;当师生的情绪最佳时，理智胜出，教师的评价会成为学生发展的助推器。反之，评价的效果就会大打折扣。
评价方式的选择：在以教师评价为主的基础上，适当采用多元评价方式，譬如学生的自评、同伴互评，甚至教师也可以听听学生对自己的评价。尽管评价方式多样，但目标指向同一——促进教学，促进学生发展。
评价用语的选择：教师在评价时要运用语言艺术，注意评价语言真、善、美的统一，做到既有激情又客观、得体。真，就是指评价的客观和真实;善，反映教师的评价充满人情味，富含“期待之情”;美，要求教师的评价多用肯定、鼓励的语言，多让学生体验成功，哪怕指出不足也让学生乐意接受。
另外，教师在评价时除了使用口头语言，还需发挥教师肢体语言的特殊作用，有时，一个眼神、一个微笑、一个握手都会让学生感受到教师的真诚、评价的善意。
3.指导学生参与评价，使学生也成为课堂教学评价积极的主体。
在实际的评价活动中，特别是在现代课堂教学的框架内讨论评价问题，我们除了高度关注教师的评价行为外，更应发挥学生的主体作用，使学生不但成为现代课堂教学评价中的客体，还要使他们成为评价的又一个不可或缺的主体，换句话说，在现代课堂教学评价中，学生不仅是评价的接受者，更是评价的积极参与者。这是由教学评价的特殊性所决定的。我们之所以认为教学评价具有特殊性，是因为考虑到教学评价的对象不是一件件简单的生产品，而是有着灵性的一个个“人”，对“人”的评价当然需要顾及到他们的主观意识和体验，而这一点正是传统评价中所忽视或淡薄的。如果我们毫无疑问地认同“学生也应成为评价的又一个主体”的观点，那么，教师在安排教学环节时，就要留有适当的时间让学生参与进来：
评价自我 布鲁纳关于反馈原则的解释说：“教学是带有临时性的，因为定的目的在于使学习者或解题人深知‘自力更生’。提供任何矫正性指示都会带来危险，学习者很可能依赖教师的指正，教师必须采取供学习者最后能自行矫正的那种模式，否则，教学的结果势必将造成学生跟着教师转的掌握方式。”这给我们启示：评价要从外部转化到内部，从形式的转向实质的，从被动的转向主动的。表现在课堂评价中，教师的即时评价固然重要，学生的自我评价必不可少，而且效果更明显，更有优势。
评价同伴 在小组学习中，同伴评价是特别有用的。在同伴评价中，同伴的学习、活动的习惯、态度，以及做出的努力和贡献，将成为评价的重要内容。有时，同伴的评价较之老师，信度更高。
评价老师 如果说教师在课堂中的角色除了是知识的传授者、教学的组织者外，还是学生学习的伙伴，那么，由学生评价老师也就顺理成章了(在传统的课堂中是不可能的)。当然，学生评价老师，除了表达真正意义上的教学相长外，帮助学生从另一个层面上向老师模仿、学习的作用显得尤为突出。
4.构建新课堂教学评价量表，规范和指导教师课堂教学行为。
我们重点对语文、数学、英语、艺术、体育、思品等学科开展了研究，相继制订了具有我校课题特点的“〤〤学科课堂教学评价表”。在“评价表”中我们特意设计了对师生评价行为的考量，这是本“评价表”的特点之一。例如数学学科的“课堂教学评价表”：
“评价表”的特点之二，兼顾定量与定性分析。在该表的反面还印制了“听课者说”，供评课者留下定性分析之语。
为能真正发挥“评价表”在实际教学中的导向与诊断功能，我们在课题研究中，还组织任课教师进行议“表”专题活动。如我校有一位数学教师在议“表”总结中这样写道：
“我们制订的课堂教学评价标准具有：
针对性 我们可以看到数学课堂教学评价表上共分了4大块内容：包括知识与技能、过程与方法、情感与态度、效果与价值。每一大块中又有所细化，共分成了14个小要求。这14个小要求充分囊括了新课程标准要求一堂数学课所涉及的方方面面内容。正是这些小要求使我们一线的教师在评课时更加有根有据，更有针对性，使上课教师所设计的每个环节都能够得到正确的量化反馈。
指导性 我们每位教师在使用数学课堂教学评价表对其他教师进行评价时，对新课程标准的理念理解得更加透彻，而且也会在潜移默化中来指导自己以后备课上课时该朝着什么方向、什么目标去思考，去实践。
启发性 我们每位教师在使用‘数学课堂教学评价表’评价别人的同时，也能考虑到在平时的备课中更要有所侧重。比如以前在课堂上特别是一节课快结束时我们对于师生互动评价或者生生互动评价这一环节都会忽略或想都没想到过，而师生互动评价或者生生互动评价在一节课中也起着举足轻重的作用，现在通过‘数学课堂教学评价表’的点拨，我们的教师在上完课时基本均设计了这一环节，不仅使数学课更加趋于完美而且也因此产生了与众不同的亮点。”
(三)编制《学生素质发展评价手册》，对学生实施个性化的发展性评价，体现课题研究的根本价值
我校多年来一直沿用传统的“学生素质发展报告书(成绩单)”。这种“报告书”重点放在反馈学生学业成绩，作出学生的品德评价，但缺少对一个阶段中学生成长情况的反映。为此，我们结合本课题的研究目标，力图改进“报告书”的设计，2006年1月课题组编印了具有鲜明校本特色的“报告书”—— 《“我成长，我快乐”学生素质发展评价手册》。
《学生素质发展评价手册》的核心内容是所有学科根据各自特点设计了评价细则，期末由任课教师根据平时课堂观察和学期末的测试情况作出恰当的评价，评价方式以给☆(低年级)或打A、B、C等第(高年级)为主。同时，该手册还充分体现了师生互动、家校联系的特点，学生可以自主地阐述一个学段的努力方向，老师除了对学生的表现施以量化的评价外，还可以作出描述，并给家长留有发表意见的空间;手册中还设计了“精彩瞬间”一栏，让学生记载在某个阶段中值得回忆、快乐和有价值的内容。一本“手册”使用两年。
我们组织了有关班主任对该手册进行了理性的分析，普遍认为它具有以下的优势：
设计精美新颖，富有童真童趣 从封面到内页，从文字到图案，都可见设计者的用心良苦、匠心独运：色彩已不再是单一的，有蓝，有绿，还有粉红;每一页上都有插图，可爱中又透出艺术气息;封面和封底的照片又是孩子们熟悉的校园和自己的同学。从孩子们爱不释手边翻阅边交头接耳热烈议论的场面看，这本评价手册入了孩子的眼了，受到孩子们欢迎了。
“我成长，我快乐”，富有保存价值 “评价手册”集中记录了学生两年四个学期的学习情况、成长足迹;封面有学校的缩影，封底有校友的身影;翻开一页，校风、教风、学风、校歌赫然跃入眼帘，更有校长那如诗如画的寄语;各门学科的评价、“精彩瞬间”、“老师对我说”、“家长对我说”，真实而多彩地反映了人生中某个年龄段——童年的自己。
“毕业后，若干年后，甚至老了，重新翻开它，母校的记忆相信会如潮水般涌来，美丽而绵远……”(一位六年级学生的话)
评价内容更全面，体现素质教育 “手册”不再仅仅把语、数、英放在突出的位置，而是体现了德、智、体、美、劳的全面发展。课程设置中的所有科目都对学生进行了评价，无形中告诉学生不能偏科，每门学科都很重要。
另外，评价内容不仅注重学生的情感态度、心理品质，还注重学生的行为习惯、思维发展等;不仅评价在校的表现，也关注到家庭、社会服务意识等。
评价项目更细化，体现努力方向 对每一门学科的评价，“手册”都分成若干板块，每一板块又分出多条，每一条都是具体的要求，不仅对学生有了量化的具体准则，也明确地指明了学生努力的方向，以期达成目标。
主体意识更突出，体现人文关怀 “手册”在第5页建立了“个人小档案”，第18页还有“精彩瞬间”，“老师对我说”、“家长对我说”，也采用了第一人称——“我”，人文关怀的凸显，让学生有了一种被尊重、被重视的主人翁感觉，也给了学生张扬个性、自主使用“手册”的机会和权利。“手册”成了学生自我鞭策、主动积极要求向上的一种动力催生源泉。
与此同时，为了及时、正确地了解家长对该“手册”的看法，我们还发放了问卷调查表：
《“我成长，我快乐”学生素质发展评价手册》使用家长调查表
学生姓名： 班级： 家长姓名：
从反馈的信息来看，家长普遍感到这本评价手册所罗列的内容非常全面、细致，编排恰当，印刷精美，同时给予了我们工作的极大肯定。如有一位一年级的学生家长在反馈表写道：“《“我成长，我快乐”学生素质发展评价手册》能够连续、发展性地评估学生的情况，而不是仅仅以一次考试的成绩来评价学生。这样更有利于学生的健康成长，体现了素质教育的根本目的。”
《“我成长，我快乐”学生素质发展评价手册》还得到了我校上级教育主管部门的高度评价。
(四)采用灵活多样的评价方式，最大化地发挥评价的诊断、激励和导向功能
总的来说，评价应针对不同学生的特点和具体内容的特征，选择恰当有效的方法，更多地关注学生自身的发展。对学生知识技能情况的评价，应当将定量评价和定性评价相结合，结果评价与过程评价相结合;而对情感与态度方面的评价应主要通过教学过程中对学生的参与和投入等方面考察而实施。在表述评价结果时，可采用以下几种呈现方式：
l.评语。评语是定性评价的一种方式。可以用描述性语言对学生活动中的表现、知识掌握情况和能力水平进行表述，描述学生课堂表现、作业情况及学了什么，掌握了什么内容，获得了那些进步，具备了什么能力以及还存在什么薄弱环节等。如“能积极主动地参与学科的学习活动”、“敢于发表自己的意见”等都是对评价结果定性的表述方式。
2.评分。评分是定量评价的一种方式，可采用等级制进行。在评分过程中，要赋予评分过程性的意义：评分描述的是学生目前所具有的水平，并不预示他们的未来;评分是对学生学习成效的一种估计，而不是确切的标志，不宜夸大：单独的一次评分不能作为对学生学科学习能力评判的可靠依据;评分只是表明学生学科学习中的行为表现，而不是解释表现的原因，不能由评分推及学习态度、学习能力等问题;我们目前采用的评分形式主要是由面试分和期终笔试分占相应的比例组合而成。教师在评价中，对不同层次的学生要求也不同，让他们各得其所。对于一些后进生实行“暂不打分”、“舍得送分”，最后只看达到的一定分数;对于一些学生特优的表现，实行“突破满分”评价。
3.成长记录袋。成长记录袋既是评价的一种途径，也是评价结果呈现的一种方法，而且是评价中不可替代的物质化资料。它不单显示学生的学习结果，还显示了学生的持续进步。我们主要选择在艺术学科中使用“成长记录袋”，收集有代表性的作品或其他材料。
总之，评价是一种教学手段，多对学生进行正面的评价，有利于激励学生的后续发展，有利于学生素质的全面提高。
五、课题研究存在的主要问题及今后的设想
(一)课题研究存在的主要问题
1.考试是学校教学必不可少的环节，也是目前学校考查教育效果的主要途径。如何在考试中尊重学生的个体差异性，真正测量出学生的学习能力，同时促进学生的健康发展，这是每一个教育工作者需要考虑的问题。考试改革的实质首先在于树立现代的素质教育评价观念，充分发挥学生成绩评价的教育功能。承认学生评价的主体地位，倡导形成性评价，其次要确定符合素质教育的评价内容，另外还要采用与素质教育相适应的评价方法。素质教育更要通过评价使学生了解自己，找出差距，以便努力学习。
2. 小学生成长发展性评价涉及面广，评价过程工作量较大，推行小班化教育是一个重要的前提。同时对发展性评价的具体操作方法还有待于进一步研究。
(二)今后的设想
在实践中，我们尽管从主观上用发展的价值观来观照课堂教学中的评价，但在客观操作上仍存在一定的不足，主要表现在：评价方式单一、评价内容浅显、评价层次较低、学生评价的机会少。为此，展望后课堂教学评价时代，我们在某些方面仍可有作为：
1.指向人文精神。人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造;是在一定历史条件下，通过长期的文化实践活动的积淀和升华而形成的。课堂教学是一种特殊的实践活动，教师和学生是最基本的要素，其它要素都是围绕这两者展开的。在课堂教学中对许多要素进行评价时，最终都应指向学生的发展、着眼学生人文精神的培养。
2.培养和谐人格。和谐发展是教育的崇高理想，在人的低层次需求得到满足的基础上，人格和谐发展将成为教育的追求。课堂教学中的评价活动，应以培养学生健康、和谐的人格为目标，视学生的学习活动为人格发展的具体化表现，对学生学习活动评价，其实就是对学生和谐人格的培养。
3.着眼终身发展。“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，也不受空间限制。无论在何处，教育总是贯穿与全部生活之中。”因此我们不能把一个年龄段的教育看成是学生成人后接受教育的全部，何况一堂课!学生在课堂中的学习活动只是其一生受教育的一部分，我们大可不必在一堂课上对学生做出终极性的评价，留有余地，用发展的眼光评价学生，以促进学生的发展!
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