《习坎文摘》2007年第1期(总第7期)
发表: 2010-08-09 07:45:30    浏览: 5919 次
文章目录


　　1、“教育叙事”与教师专业发展

　　2、反思教学行为：教师专业发展的重要途径

　　3、学生不仅需要“帮助”还需要“呵护”

　　4、一堂地理课的课后反思

　　5、教师如何进行生活体验写作

“教育叙事”与教师专业发展


　　近年来随着我国中小学教育改革的不断深入，“教育叙事”这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育理论工作者和中小学一线的教师们所了解。尤其是基础教育课程改革以来，对课堂教学、学校生活、教师发展、校本教研、校本培训、校本课程开发等方面的研究，使人们越来越认识到教育叙事对基础教育课程改革和教师专业发展具有特别的意义，成为中小学和教师开展教学研究、进行自我反思的新取向。

　　一、教育叙事的内涵

　　教育叙事是在自我反思的基础上，教师用自己熟悉的言语方式来表达和叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。它把有关的教育理论和思想引入到活生生的教育生活之中，并通过教育生活经验的叙述促进教师对于教育及其意义的理解，进而引发教育觉醒和课程变迁。

　　教育叙事，或记录着叙述者不断学习、勇于实践、走向成熟、取得成功的历程，或记录着其发现问题时努力加以解决的过程，或记录着其遇到突发事件时表现的教育机智，或记录着其走出困惑、战胜困难的经历，等等。教育叙事是经过选择的，是能提供先进经验的，是有理论支撑的，是有明显的教育意义的。这样形成的教育叙事，往往是叙述者深思熟虑的结果，是呕心沥血的产物。它伴随着故事叙述者对一定教育现象、问题的追问、反思，不懈地努力和追求。所以，好的教育故事就是一部“活教育学”，是一部极好的“教科书”，是极有价值的研究成果。对于教师来说，那种具有研究意义的教育故事，也许并不是经常可以遇到的。只有不断学习、善于反思、勇于实践，其教育生活中才能不断地发生有价值、有意义的教育故事，也才能写出有价值、有意义的教育故事。

　　二、为什么要转向教育叙事

　　1、教育叙事与教师生活有着天然的联系

　　教育叙事由于与教师及其生活的天然联系，使它很容易成为教师在课程改革中驾轻就熟的方法或工具，并发挥着传统实证方法难以起到的深层作用。教师本身就是教育教学的实践者，而不是专业的教育理论研究者。相对于高深的教育学论著来说，与其用陌生的教育科学术语来表达自己的认识，倒不如得心应手地用鲜活的具体情境来表达自己的所思、所想、所得、所悟，从而使教师更加关注实践、研究实践，提高教育教学研究的实效。

　　2、教育叙事是教师专业生活事件的真情告白，为广大教师提供了一个极富人情味、极具情感魅力的思索领域。它可以揭示日常教育教学生活所蕴藏的意义，可以用来改进并重建教师的教育生活，使教师不断地启发自己，反思自己，加深对自我职业的理解，从而促进教师由教书匠向研究型教师的转变，促进教师专业成长。

　　3、教育叙事有助于促使教师课程理念的变革

　　教育叙事的实质是教师思考、总结、升华自己的教育教学实践，包括课程改革实践。它变教师传统的师道尊严为平等对话，它变以往对教育教学现象的漠视、遗忘为独立的反思，它变曾经在教育教学中的缺憾为努力的方向。叙写教育教学故事，在实施上极具操作性，它为教师的教育教学研究提供成功的案例，丰富并发展着教师的课程改革新理念，有利于更好地实施新课程。

　　4、教育叙事有助于促使教师教育教学风格的形成

　　教师教育教学风格的形成必须有着丰富的经验积累和深刻的理论准备。而教师在叙写教育教学故事的过程中，既有著名教育家或身边榜样的教育教学故事为示范，又有自身不断地扬长避短的教育教学实践以及教育教学反思，更有进行教育教学故事研究中，案例交流、自我反思的强化，这些均为教师教育教学风格的形成奠定了基础。

　　5、教育叙事有助于促进教师教育教学模式的变革

　　在落实教育新理念的课堂教学中，教师应该是课堂的组织者、参与者、促进者，应强调学生的主体性地位和自主精神。而叙写教育教学故事，教师在反思中始终对自身的作用发挥保持清醒的认识，从而指导自己在课堂教学中不断打破传统的以教师为中心、不看教学过程、只重教学结果的传统模式定势，促进师生共同发展。

　　三、如何走向教育叙事

　　1、强化问题意识

　　在日常教学中，并不是每一件事都具有写作教育教学故事的价值，只有在教育教学实践活动中，经过深入反思，发现了特别有意义、特别有震撼力的题材，才有写成教育教学故事的价值。也就是说，教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙，不是简单地把一段时间或一天的事情原原本本地记录下来，它必须有鲜明的研究性。这首先需要教师要具有强烈的问题意识，叙述具有研究价值的事件。许多教师在课堂教学、班级管理、师生关系中都有很多困惑，如“为什么学习不好的学生学习习惯都差？”、“教材中的某个试验为什么总是做不成功？”、“在大班额情况下如何照顾学生的差异？”等等。面对这些“困惑”，有的教师只是说说议议，很少去深入地探究这些困惑背后的真实原因，也就是说我们教师当中许多人缺少问题意识。为此，教师要留意、捕捉和发现教育教学活动中出现的新矛盾、新问题，学会清晰地表达问题、明确地研究和处理问题，善于把问题细化，以此撰写自己的教育故事，形成不断追问和研究问题的职业习惯。教师要留意观察教学情境的发展变化，观察学生的反应和学习的结果，一段师生推心置腹的对话，一个小小的教学机智，一个引人入胜的教学手段，一个耐人寻味的教学游戏，甚至一个眼神、一个微笑，都可以引发并构成一个教学故事。

　　2、善于开掘、叙述和呈现教育教学故事

　　一是要善于开掘教育教学故事。例如，有的教师通过“自主备课——集体备课——集体讨论——个人反思——个人叙事——提高自我”的过程，将自己对教学难点的把握以及反思之后所引起的教学收藏和遗憾。用教育叙事的形式表达出来，像可以用“原打算这样——”、“后改为那样——”、“现在我将——”等句式来贯穿全文，生成教育教学故事。

　　二是要善于叙述教育教学故事。口头表达教育教学故事有助于教育教学故事的提炼，更有助于教育教学研究中教师的同伴互助与交流。这就要求教师要积极讲自己的教学故事。因为用自己最自如的表达方式将自己在课堂教学中活生生的例子叙述出来，既给听者以无穷的回味，也给自己以新的感悟和启迪；既给自己的教学缺憾做了及时的弥补，也给同伴以必要的警示，从而达到同伴互助，共同提高。

　　三是要善于呈现教育教学故事。教学故事的呈现主要是以文本呈现，并依托一定的平台将教师们崭新超越的理念、高超的课堂艺术、幽默深邃的教学机智、遗憾的教学策略等得以最广泛的呈现展示。这就要求教师们“用我口说我思，用我手写我感，用我思促我行”，积极撰写高质量的教学故事，主动参加“故事论坛”交流，既交流自己的教育教学感悟，也交流同伴互助后的新故事，更交流教学故事撰写的思路。在阅读、倾听故事时，要边听边想：类似的事情自己遇到过没有？这样的事情发生在自己的课堂上自己将可能怎样做？人家是怎么做的？为什么要这样做？

　　教师越能反思，在某种意义上越是好的教师。为此，需要教师以自己的教学实践为思考对象，对自己所做出的决策以及由此产生的结果进行多重视角的审视和分析，从而提高自己教学水平，改进自己的教育行为。而教育叙事以独特的教育视角，能抒发个人深刻的见解，可以促使我们进行自我反思、自我匡正、自我提升，能够启人反省，激发我们情感的共鸣。老师们，让我们开动脑筋、张开嘴巴、拿起手中的笔：

　　——叙述我们“教育人”自己的“幸福生活”；

　　——说出我们大家教育教学生涯中“到老了以后都能回想起来的最浪漫的事”；

　　——写下我们自己“坎坷不平”、值得回味、发人深思的“心路历程”；

　　——让能触动我们内心深处真实情感的教育故事在不断改进我们的教学行为中焕发出“理性的光辉”和“人文的魅力”吧！

反思教学行为：教师专业发展的重要途径


　　鲁兴树

　　摘 要：长期亲临教育第一线，通过观察和思考，我们形成了这样一种认识：反思教学行为是提高教师素质、促进教师专业发展的重要途径。本文在分析人为什么要反思，为什么要对教学行为进行反思的基础上，探讨了教师如何对教学行为进行反思。

　　长期以来，我们在“观念是行为的先导，观念支配行为”这一认识支配下，在促进教师专业发展方面，特别注重教师在认识和理论上的提高，与此相应，我们比较重视让教师学习理论知识。我们热衷于请专家作报告，热衷于让教师脱产进修，热衷于教师的学历达标。毫无疑问，这些做法确实是促进教师专业发展所不可或缺的。但是需要提醒的是，仅此而已是远远不够的，我们可能忽视了更为重要的一种途径，这就是帮助教师对自身教学行为进行反思。

　　本文中所说的反思教学行为既包括对教师日常教学行为本身合理性和有效性进行反思，同时包括以观察、分析行为表现为起点来反思和揭示教师教学行为背后的“那些深入骨髓的思想的特定的决定机制” 。

　　一、人为什么要反思？

　　在论及对教学行为反思的必要性之前，笔者认为，有必要讨论反思的人性学基础。这有利于我们更深刻地认识教学反思的意义。

　　（一） 人的能动性是一把双面刃。

　　能动性是人区别于动物的本质特征，是人的优势所在。帕斯卡尔说，人是大自然里最弱的一根芦苇，但是他是根会思考的芦苇。人和动物相比，有很多方面不如动物，如人没有一些猛兽、猛禽所具有的锋利的牙齿，人不像鸟类会飞翔，人的奔跑速度远不如驼鸟、猎豹等动物那样快。但是人会思考，人不是消极、被动的存在物，人是一种“自为”的存在物，换句话说人具有能动性。正是人具有能动性才使人在地球上的生物大家庭里居于支配地位。但是能动性在给人类带来福祉的同时，也给人类带来了灾难。比如说，在二战前，由于人们陶醉于科技革命的巨大成就，人类开始盲目自信，开始得意忘形和为所欲为，结果导致生态环境的恶化和道德的沦丧，以至于有人说，“二十世纪是最令人振奋的世纪，又是最令人心痛的世纪”。沉痛的教训使人类不得不对自己的思与行进行反省。人们开始意识到，人并不总是理智的，人很容易干蠢事；人们开始重新认识传说中刻在特耳菲神殿石碑上神对人的忠告——“人，认识你自己”这句话的份量；人们开始深深体会到学会反思的必要性。

　　（二） 人的认识和行为容易定势

　　定势既有积极一面又有消极一面。我们平常所说的熟能生巧，实际上就是定势的结果，这时候的定势使人们在处理事务上，无需较多的意志与努力，使人们的工作效率大大提高。这是定势的积极一面。但是定势又具有消极的一面，它容易使人们对司空见惯的事物缺乏批判性，使人们倾向于认为他们是勿庸置疑的，即所谓“存在即合理”。日本著名的教育家小原国芳在他的一篇文章中讲述了这样一个故事：在非洲的一个部落，不知什么时候这个部落开始流行一种传染病，这种病的症状之一是患者脸上长瘤。不多久整个部落所有人的脸上都长了瘤。有一天这个部落来了一个没有长瘤的外部落人。这个部落开始沸腾起来，人们奔走相告：“村里来了一个脸上没有瘤的怪物”。这个故事告诉我们，人们容易对哪些经常发生着的，即便是不合理的事物，认为它是正确的。有鉴于此，我们有必要对一以贯之的、习以为常的事物的合理性进行反思，要具有鲁讯先生在《狂人日记》中所说的“从来如此就对吗？”那样的批判意识。

　　二、为什么要对教学行为进行反思？

　　在从人性学的角度解释了反思的必要性之后，我们再来探讨反思教学行为的意义。

　　（一） 教学观念和教师实践性知识的具有内隐性

　　教学观念是什么？它和教学行为究竟是什么样的关系？对于这两个问题，本文无意讨论。笔者在和第一线教师的长期接触中，有这样一种感觉：对于教师来说，教学观念常常有两种存在形式，一种是纸上写的、嘴上说的，但不一定在他的心坎里；一种是说不清道不明，但却存在于教师的心灵深处 。前者对教学行为几乎不起作用，后者，尽管教师本人不清晰，但却对教学行为产生实实在在的影响。例如：“面向全体”、“尊重学生”，这样的教学思想在当今铺天盖地的理论宣讲和舆论宣传的影响下，几乎无人不晓。可是对于一个教师来说他是否是这样做的，连他自己也不一定清楚。如笔者在一次听课中注意到，在运用谈话法的一堂课中，有一个小组被叫答非常频繁，其中有一位同学被叫答12次，而有一个小组，尽管同学们频频举手，可这6名同学没有一次被叫答。你能说这位教师面向全体吗？又如，有一位语文教师在不下40次的一堂课的提问中，同学们各具特色的姓名，竟然被一个个的无心的“你”所代替，我听到的都是“你说……你说……”看到这样的行为，你能说她尊重学生吗？这些事例表明，对教师日常教学行为的观察和反思有助于揭示教师行为背后隐藏着的教学观念和教学思想，从而促进教师教学观念的转变和教师教学行为的改善。

　　就教师知识结构而言，除了学科专业知识（所谓本体性知识）、教育学、心理学知识（所谓条件性知识）以外，更为重要的是实践性知识。实践性知识不同于对许多情境概括的正规的学术性知识，是指“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识” 。这种知识有很强的内隐性。我们平常所说的“教无定法”，从一个侧面反映出教学中有大量的难以言明的实践性知识存在。这种知识由于当事人都不能清晰地感觉到它的存在，因此无法形成书面文字，其他人也无法通过理论学习的方式来掌握。而通过对教学行为进行观察、反思，有利于促进这种知识的显性化。这样既能帮助当事人了解它的存在，又有助于其他人学习和借鉴。

　　（二）“常人方法学”为研究教师的日常教学行提供了理论依据。

　　常人方法学的创始源于对传统社会学的彻底反思和批判。1954年，加芬克尔在通过窃听陪审团做决定过程来分析其工作方式时，加芬克尔发现陪审团的工作与理论上所“规定”的“陪审员应该做什么、应该如何推理判断”完全不同，他们更重视“应使用什么方法来权衡各种相互冲突的证据”，以重建对社会现实完整统一的认识。加芬克尔由此发现，传统的社会学家经常对日常的社会生活视而不见，而专注于理论的构想之中，这样一来使得社会理论远离甚至背离了社会实践。因此，他主张社会学研究应对人类如何处理日常社会生活的方法进行研究。在对经典社会学理论占有与批判、对现象学思想精髓的充分吸收的基础上，加芬克尔创设了常人方法学。对照常人方法学的思想，我们的教育研究取向似乎发生了两个错位。1、过于重视理论研究而忽视研究教师的教学行为。这样做，一方面使得理论研究由于缺乏对教育行为的关注而限于理论的自我重组和自我繁殖，使得教育理论和教育研究越来越偏离甚至远离了教育实践。另一方面由于我们对教育理论和教育规律的顶礼膜拜，使得我们认为教育现象的发展过程是受教育规律所支配的，教育行动者只需将自己的教育行为置于教育理论和教育规律的指引之中，就能在行动中获得“自由”。由此，我们助长了教育行动者不去对教学行为本身的合理性和有效性进行探究。2、关注与预防意外事故的发生，但对事情的本身的发展过程缺少注意。过去我们一直把教育教学中出现的问题作为研究对象，而且这个问题最好是热点问题、难点问题。这样一来，一方面使我们对日常行为的合理与否失去了敏感，认为常规和日常的行为是理所当然的，使我们在把问题作为研究对象的同时，失去了问题意识。另一方面，在教育教学中，如果非要等到重大的、显性的问题发生后，那么我们才去关注它、研究它，我们付出的代价往往是非常惨重的，这既不符合经济学原则，也不符合伦理学规范。

　　总之，常人方法学为我们把教师的日常教学行为作为研究对象，提供了理论依据。

　　三、如何有效地对教学行为进行反思？

　　增强反思意识，提高反思能力是一项系统工程。首先，教师要具有反思的人格特征；其次，教师要具备反思知识的基础和能力保障；再次，对教学行为反思需要借助于有效的操作方法。

　　（一） 教师要转变生存方式

　　著名的心理学家弗洛姆通过对人类心理学分析，得出区分两种生存方式的结论，即：占有式和存在式。在对待事物时，以占有式方式生存的人，会简单地把物居于己有，在拥有物的同时，忽略了“我”的存在，相反为物所控制。而以存在式方式生存的人恰恰相反，他不会简单地被物所异化，始终感觉到自我的存在，从而创造性地对待和使用物。我国北宋哲学家邵雍所说的“以我徇物，则我亦物也。以物徇我，则物亦我也。”是对这两种生存方式的极好概括。比如，教师在如何对待教材这个问题上，就表现为两种生存方式。

　　传统上，一些教师认为教材是专家编写的，有着不容置疑的权威性和正确性，教学就是以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨，与此相应，教师的任务就是简单地占有教材内容然后将教材的内容原原本本地传递给学生，再让学生去占有。这样一来，教师和学生在教材面前都忽略了“我”的存在，成了教材的“奴隶”。久而久之，教师“离开了教科书，就不知道教什么，离开了教参，就不知道怎么上课，离开了练习册和习题集就不知道怎么出考卷” ；学生由于长时间远离生活世界和现实世界，他们的创新精神和实践能力被一步步地扼杀，成了只会死啃书本，不会解决实际问题的“书呆子”。这是占有式生存方式的表现及其带来的后果。而以存在式生存方式的人是以另一种态度和行为对待教材。在他们看来，教材不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而只是教师使用的工具，作为工具，它是否适合自己使用？是否需要改造和加工？教师应予以审视和批判；教材又只能是教学开展的主要线索，是师生进行思考和研究的主要材料，但不是教学开展的唯一线索和唯一材料。教学中，教师和学生在充分发挥现有教科书功用的同时，积极地调动着各自的生活经验和社会经验，从而不断地创生着新的教学材料。师生正是在此过程中，知识得以建构、智慧得以启迪、人格得以养成。

　　以存在式生存方式的人才是一个真正主体的人，只有这样的人才具有反思意识。而以占有式生存方式的人要么固执己见；要么没有头脑，人云亦云。他是不会反思的。当然，这两种生存方式的划分不是绝对的，具体到一个特定的个体，这两种生存方式往往兼而有之。

　　（二） 学习教学理论，参加教育科研

　　对行为的反思不是不要理论，相反应该以理论为指导。缺乏理论 反思只能是粗浅的反思。但学习理论应该以存在的方式，以和理论对话的方式来进行 ，并力图了解理论产生的背景，切勿把理论模式化、简单化、机械化，只有这样才能把握理论的实质，才能有效地发挥理论的指导作用。否则，要么被理论所困，迷失在研究者追逐的概念游戏当中，陷入精神失语状态；要么对理论产生错误的理解。笔者注意到，在当前如火如荼的新一轮课程改革中，对理论的片面理解是制约教学改革的一个重要因素。比如说，在如何处理接受式学习和发现式学习、个体学习和合作学习、掌握基础知识和培养创造能力等关系上教师们在实践中容易走极端。以笔者之见，一种理论的产生往往是出于对另一种理论的纠偏或者是出于当时实践的强烈需要。前者容易出现矫枉过正，而真理往往存在于两极之间；后者使理论的产生富有情感色彩，使得理论并非完全是理性的产物。这就要求教育实践工作者增强对理论的鉴别力和理解力。

　　什么是中小学教师所从事的教育科研？目前概念还比较模糊。本文中的教育科研主要指课题研究。它有别于日常的教学反思和教学研究。教育科研与对日常教学行为反思的关系是相辅相成的。首先，对日常教学行为反思是教育科研的基础。对日常教学行为反思所累积的研究资料和思想认识是教育科研选题的重要来源。笔者在基层教科所工作，每到申报课题时总有一些老师苦着脸说不知如何选题？究其原因与平时不注意总结反思有关。其次，教育科研是对日常教学行为反思的提升。教育科研也对教育行为进行反思，但教育科研对实践的反思是有明确的主题和研究目标，是比较系统和过程比较严谨的反思。对日常教学行为的反思则不具有这样的特点。另外，在教育科研中形成的方法、技术和反思意识有助于提高教师对日常教学行为反思能力。

　　学习教学理论是教师对教学反思的知识基础；参加教育科研是教师对教学行为反思的能力保障。

　　（三） 对教学行为反思的几种操作形式

　　1、 写课后教案

　　随着课改的深入，课堂教学越来越显出动态生成性，有些课堂中的突发问题或值得深思的现象在课前很难预料到，课后教案把自己上课时的课堂实录详尽、及时地记录下来，并对其中某些片段和环节进行不断的反思、总结，从而扬长避短，以便于今后教学的提高。这种方法不足之处在于，完整地写课后教案需要花费大量的时间，这在当今中小学教师工作负担很重的情况下，实施起来有一定的难度。

　　2、 写反思札记

　　与写课后教案不同的是，写反思札记并非要求面面俱到，也并非每节课都写，可以一周写一次。写每节课反思札记时，可这样思考：在这节课里，哪些教学设计取得了预期效果？哪些精彩片段值得仔细地咀嚼？哪些突发问题让你措手不及？等等。写一周札记时，可这样思考：在这周里，什么样的情形下，感到与学生关系最密切？什么时候和情景下感到最焦虑或沮丧？我在教学中做的所有事情中，如果给我重试的机会哪些我将会做得更好？我感到最自豪的教学活动是什么？为什么？等等。与写课后教案相比，写反思札记一般无需花费过多的笔墨和时间，但不如写课后教案详细，容易忽略一些比较重要的信息。

　　3、 观摩公开课

　　通过观摩别人的公开课，分析别人成功和失败的原因来反观自己的教学行为，是教学反思的一条重要途径。因为这样可以吸取他人的经验教训，少走弯路。著名的特级教师于漪很重视观摩公开课，只要有可能，他从不错过任何一次听课的机会。她曾说过，我这个特级教师是“听课听出来的”。当然，这里的“听”还包括对照自己进行分析和反思。于漪对听的每一堂都要研究、思考，那怕是每一个细节都不放过。如何反思？一位教师在文章中这样写道：比照于漪老师深钻细研的功夫，反观自己对教材的把握，你或许会为自己“蜻蜓点水”式的浅薄而汗颜；比照魏书生老师的“商量”教学法，反观自己的课堂现状，你或许会发现自己正陷入个人专制、“一言堂”、“满堂罐”的误区……这位教师这种“比照”的反思方法值得我们借鉴。

　　4、 观看自己的教学录像

　　把自己的一节课或数节课的教学进程用摄像机摄下来，然后居于一种旁观者的角色来观察、分析自己的教学活动，这是对教学行为反思的一种比较好的手段。比如说，可观察这样一些内容：在课堂上我讲授的时间有多少？我讲话的音调怎样？我的体态语言是否丰富？我在教室里是怎样行走的？学生听课时的反应如何？等等。这种方法的优点是能观察到自己大量的行为信息。缺点是，如果要别人帮助录像，由于课堂上有外来人介入，教师和学生的行为有可能失常。另外，这种方法需要借助一定的仪器，因此使用这种方法不是很方便。

　　以上这四种方法的共同点是自己对自己的反思。它们共同的缺陷主要在于，对自己的反思往往会陷入自己的意图框架和视野中而难以发现问题的实质，所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”正是这个道理。要改变自我反思的不足，就要借助他人的帮助。

　　5、 借助他人的观察

　　一个教师偶尔会有同事、学校领导或教研员来听他的课，听完课后，再进行评课，来分析这节课的优点与不足。这对促进教师对自身行为的反思，不能说没有好处。此举可以看成是借助于他人观察的一种形式。但需要指出的是，在这种情况下，教师上课时的行为往往不是他的常态行为。这位教师有可能在课前做特别精心的准备，有可能选择自己特别擅长的教学内容来上课，甚至有可能事先和学生通气——告诉学生在上课时该如何表现。一言以蔽之，他有可能竭尽全力地表现自己的优点和长处，掩盖自己的缺点和短处。另一方面，评课者在公开场合下评课时有时会顾及自己的评语对任课教师的考核、职称评定等方面的影响或者碍于情面，在指出缺点和不足方面有可能“留有余地”。因此，这种形式的他人观察有它的局限性。但是，如果教师能以改善自己的教学行为，提高自己的教学能力为目的来邀请同事或者一些行家来听课，其情形就大不一样。这时教师在课堂上展现的是真实的“我”，他人评价时往往会无所顾忌。这样才真正有助于当事者了解和反思自己的教学行为。不过，这种反思形式能否操作以及操作好坏取决于一定的条件。首先，开课者本人必须要有谦恭的态度、豁达的胸怀、有足够暴露自己缺点和困难的勇气。其次，开课者必须精心选择这个“他人”。他人最好是教学行家，他们善于发现问题和分析问题；他人最好是一个能清晰交流的人，他们善于表达，具有一定的对话技巧；他人最好是一个讲真话的人，他们求真务实而不阿谀奉承。

学生不仅需要“帮助”还需要“呵护”


　　朱叶丹

　　【教学案例1】

　　苏教版《倍数和因数》教学片段：

　　师：你们还有哪些地方不明白吗？

　　生A：老师，1是不是1的倍数？

　　师：谁来帮助他解决这个问题？

　　生B：我来帮助他。因为1×1=1，所以1是1的倍数，而且1也是1的因数。（说完颇为得意地看了生A一眼。）

　　师：很好，谢谢B同学。A同学，B同学的想法你明白了吗？

　　（生A不好意思地点了点头。）

　　【教学案例2】

　　苏教版《素数和合数》教学片段：

　　师：所有的素数都是奇数，这句话对吗？

　　生A：（立刻将手举了起来）对！比如3，5，7，11，13，等等，它们都是素数，而且也是奇数。

　　师：他回答得对吗？（其他学生一起回答：“错！”）那么谁来帮助他？

　　生B：他回答得不对。因为2也是素数，但它却不是奇数，所以说所有的素数都是奇数这句话是错的。（在这节课剩下的时间里，我们发现生A的积极性明显下降了。）

　　【反思】

　　在我们的课堂教学过程中，教师经常以“谁来帮助他？”来引导孩子们进行合作、探究。勿庸置疑，“谁来帮助他？”的确是新课程理念的一种体现。其一，它充分体现了教师的主导性——教师是教学过程的引导者；其二，可以体现教学过程的合作性、探究性——学生自主讨论、交流解决问题；其三，整个教学过程体现了平等、和谐的氛围。

　　可是，在理念背后，谁曾关注过“被帮助者”的内心感受呢？在“被帮助者”沮丧的神情背后又隐藏着怎样复杂的内心活动呢？课后，我找了“被帮助者”聊天。第一个案例中的生A率直地告诉我：“老师，课堂上我提了一个不懂的问题，您立刻让其他同学帮助我，让我感觉自己很笨，真的不如其他同学，以后我也不好意思再提问题了。”第二个案例中的生A难过地告诉我：“课堂上我做错了题目，您经常让其他同学帮助我，可是在很多情况下，他们都是直接说一下答案，具体方法我还是没有弄懂。”

　　听着他们的话，我不禁陷入了沉思：是呀！我们提倡教学环节的预设与生成应该是“以生为本”，可是在实际操作过程中，却经常举着“以生为本”的旗帜继续“以师为本”。“案例一”中，在帮助的同时却忘记了呵护孩子求知的积极性；而“案例二”中，则是将“灌输”巧妙地换了一种形式——将“师灌”改为了“生灌”，忘记了呵护孩子思维的火花。

　　因此，我不禁反思，“案例一”中，教师是否可以这样“帮助”孩子：“让我们一起思考、讨论好吗？你也要认真积极思考，我们很想看到你能解决自己提出的问题。”“案例二”中，教师能否如此“帮助”孩子：“谁能为他提供一个解决问题的参考方法，为他提供启发和帮助？”课堂教学要求“真实、朴实、扎实”，同时，也希望我们的孩子在得到“帮助”的同时也能得到“呵护”。

　　（原载于《中国教育报》2006.9.8.）

一堂地理课的课后反思


　　吴珍珍

　　听课时，总有这样的感觉：“课如其人”。撇开教学技巧，每个老师上课的风格其实就是他个性的体现，因而每次听课的感觉总是迥然不同的。

　　可是，同一个老师同一堂课在不同班级上课的效果又会怎样呢？是否大同小异呢？以下是初一学年地理《天气和气候》一节，在不同班级老师心态的真实纪录和反思。

　　累死人的课

　　（10月30日下午第一节）

　　这是学校的督导日，下午第一节课有我的课，看来逃不过督导老师的听课。

　　因是第一课时，上课的时候，边讲边回忆着教案设计的程序，生怕漏了什么。课堂按照教案的顺序一步一步顺利地进行着，情境引入、提问、讨论、识记、小组接龙、小组比赛，环环相扣。学生配合很好，气氛活跃，没出什么异常情况。在比赛的高潮中，下课玲声响了。

　　我嘘了一口气，有一种如释重负的轻松感觉。督导老师说了一堆优点，但我一点也不开心。

　　【反思】为听者而上，心思在听课者身上，这样上的课绝不可能是一堂好课。过于追求各个环节的完整，一环扣一环，这样的课老师上得累，学生是不是也累？

　　气死人的课

　　（10月30日下午第二节）

　　铃声响了，可教室却还一片噪声，大声纠正整顿纪律。按正常的教学顺序引入新课。说话声又起，再次整顿纪律。讲述天气符号时，说话声再起，板起面孔教训学生。心情变得很坏，再也笑不出来，也无法再用谈话式的方式上课。

　　我强克制着自己的情绪，深吸了一口气，把怒火压下，提高了声量。不敢再采用师生互动，小组比赛的形式，只讲了几个知识要点，精心设计的各种活动根本派不上用场。自己在台上唱着独角戏，很快就草草收场。

　　心中非常惋惜，如果学生能配合，这花了好多天准备的课，原是可以让大家在开开心心中学到知识的。

　　【反思】没有纪律为保证，准备再充分的课，也无法成为一堂好课。怎样才能让学生怕我呢？面对镜中学生说的发怒也亲切的脸，我烦恼极了。

　　乐死人的课

　　（10月31日早上第一节）

　　这班的纪律还行，我带着轻松的心情，精神抖擞地步入教室。因为没人听课，也就没有按照教案的导入，直截了当地宣布：“这节课将进行小组比赛。”学生一听，很兴奋。因为那是他们所喜欢的形式，情绪马上被调动起来。

　　课，顺利地进行着。师生配合默契，效果出乎意料，一改平时总有几个同学吵闹的状态。学生学得很开心，一张张脸因兴奋而发红。我也因为他们的开心而高兴，觉得自己像个导演，引导着调动着一群小演员在精彩地表演，心中的成就感随着情节的展开而弥漫开来。由于心中把这节课当成是公开课的练兵，因而潜意识中还在关注着进度，关注着各个环节，关注着时间。小组抢答，比赛到了关键时刻。下课玲声响了。各小组的最后名次随着最后一个同学的抢答而一捶定音。在同学的一片欢呼声、赞叹声，惋惜声中，课结束了。

　　【反思】从这节课的效果来看，只要精心设计活动，吸引学生的兴趣，捣蛋生也会投入其中的。可是，由于我对他们不够信任，而错失和他们更为接近的机会。

　　回味无穷的课

　　（10月31日 早上第二节 6班教室）

　　这节是公开课。学生的情绪很快就被我调动起来。在学生一张张如花的笑脸中，我仿佛成了他们中的一员，很快与他们融为一体，完全忘了教案和听课者，跟着学生思维随意而行。当学生偏差太大时，再不着痕迹地把他们导入正轨。

　　小结天气和气候的描述词语的区别时，按设计本来是由我说词语，让各组回答计分的。既然这班同学的素质那么好，何不试着把课堂完全交给他们？下面我们来个小组互考，一组出词语，另一组回答。每组限定时间3分钟，要求不重复出人。我当裁判计分。

　　学生很快明白了我的想法，一问一答，一问一答，比赛几乎到白热化的阶段。“冰冻三尺非一日之寒”一组学生出的词语让另一组回答。“是天气！”“不对，是气候！”两组学生争论着，大家把眼睛都朝向我。

　　糟糕，这就是不按教案上的结果。我也一下子反应不过来，什么是正确的答案呢？没时间让我想，也没时间让我考虑是否丢面子，我只能坦然面对自己的无知。可是，学生并不按我的设想进行。话音刚落，他们却早已议论开了，然后不容置疑地说：“老师，非一日之寒，是长时间的，是气候”。

　　我一细想，噢，对，没错！“你们真厉害，教了老师一招。”这一刻，他们成了我的老师！

　　由于抛开教案，根据需要不停地改变着原有的设计。课堂也因小插曲不断出现而更趣味横生。

　　下课的玲声声声响了，可大家都还意犹末尽，沉浸在我们的世界中，早把后面的听课者忘得干干净净。

　　【反思】把课堂交给学生，对老师提出更多的挑战，要求老师思维敏捷，知识面广。不仅得不断提升自己，而且还得有不断面对自己无知的勇气。在信息爆炸的时代，老师是不可能什么都比学生知道得多的。当老师坦然时，得到的不是学生的轻视，而是学生的尊重。从中还可以学到许多知识，正所谓“教学相长”。当你全身心地投入一堂课时，上课不再是一种任务、一种责任、一种负担，而是一种快乐，一种发自心底的快乐。

　　（原载于《中国教育报》2006.9.25.）

教师如何进行生活体验写作


　　蔡春 易凌云

　　在繁忙的工作、生活当中，教师特别是中小学教师应如何进行生活体验写作？

　　1、生活体验写作是一种随机写作

　　生活体验研究与叙事研究不同，叙事研究属于找寻结构的研究——“为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。”而生活体验写作则属于丰富意义的研究。教育叙事研究与生活体验研究最大的区别在于：生活体验研究关注的是“体验”及其描述，而叙事研究关注的是“事件”及其结构。当然，生活体验研究可能会以“事件”为依托或背景，但“事件”不是生活体验研究的目标，当下的、即时的体验才是生活体验研究的出发点与焦点。

　　既然不追求事件的完整性与结构，那么，教师生活体验写作就可以被看做是一种随机写作，没有特殊的文体要求，它可以是一小段纯粹的体验描述，也可以是一篇突出“我”的生活体验的教育小故事，也可以是一篇体验故事加理论反省的哲理小文等。很多教师在Blog上所进行的一些写作就属于生活体验写作。总之，生活体验写作不需要目前教师们正在追求的那种合乎学术规范的学术研究报告，生活体验写作的关键在于描述“那一刻”的“霎那间的世界”——“我”与教育学世界中的诸主体相遇时的那种身体感觉、那种心理状态、那种期待、那种震撼、那种想象……生活体验写作是意识流式的内心世界的再现。

　　2、生活体验写作要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性

　　找寻结构型研究所做的工作，是对具体关系的抽象化、形式化与结构化，而丰富意义型研究所做的工作，就是让我们体会到世界的复杂性与可能性，感受到意义世界的独特性与情境性。它恢复了“我”与教育学世界的直接而原初的、细腻而亲密的联系，这是一种共生的意义场域，我们将更充分、更真实地“在世界中”“存在”——“是其所是”的“此在”。

　　现象学的基本指向在生活体验写作的要求中表现得非常明确，即恢复或保持对世界的敏感性与亲切性。日复一日的长期类似的工作，使教师们对自己的工作程序越来越熟悉、越来越顺手，同时也越来越麻木。于是，“教育”在教师的专业生活方式中，就成了一种技术、一种技艺，而忽略了更根本的方面：教育乃是教育与儿童之间的相遇，教师应对发生在自己与孩子间的种种事件保持高度的敏感性。尽管某些事件教师已经经历了很多次，习以为常，但对于每一个孩子来说，却是头一次。教师只有保持这种“头一次”的敏感与亲切，才能给予每一次与孩子的遭遇以真正的“关注”——不是关于某物的“关注”，而是指向对象的“关注”，是一种“关注性进程”、一种“关注流”，也才能把每一次与孩子的相遇都衍变成一次“教育学时机”。

　　只有保持这种敏感与亲切，教师的专业生活才是新鲜的、充满活力的，教师的生活体验才有可能是丰富的、生动的、深刻的，生活体验写作才有可能有取之不尽的素材。当然，生活体验写作不是目的，恰恰相反，生活体验写作使我们重新学会“看”世界。

　　3、生活体验写作要求以质朴、简单、直接的语词及描述性语言呈现生活体验

　　目前，很多中小学教师在向大学教授、专家学者看齐的过程中，开始运用一些让同事们摸不着头脑的术语与引文，似乎走上了专业的学理式论文写作道路。在现象学教育学的视野中，这并不是一种进步，而是一种迷失——中小学教师自觉地或被诱导地自我迷失。应该明白的是，中小学教师们要研究的主要是所要传授知识的教育学意义，是如何更好地教，如何更有效地触动“我”的学生，如何让学生更有效地学，等等。同时，教师们的研究范式主要应是丰富意义型研究，而不是发现结构型研究。因此，在某种程度上可以说，生活体验研究是最符合教师角色的研究，它不需要很多时间，不需要过多的语言技巧，也不需要构思文本的结构与表现手法，生活体验写作是一种日常化、生活化的研究形式。

　　生活体验写作在语言风格方面有自己的特点：生活体验描述只需要教师使用一些简单、直接的语词。但必须注意的是要坚持描述性语言，要提防解释性与归因性分析，并在事件描述中时刻不要忘记自己的“那一刻”、“在场”的体验描述。生活体验写作期望以这种简单直接的语言来展示直接的生活体验。另外，与叙事研究不同，叙事研究中的“写作”只是“言说”的“符号”（而“言说”只不过是“思想”的符号），而生活体验中的“写作”通过将对世界的体验的描述，不仅使这个世界丰富化，同时也使得这个世界具体化，它能使用权们更直接地达到被体验到的世界的变动不居的核心。

　　4、生活体验写作要求教师在不断“重写”的过程中，实现“描述”与“解释”的统一

　　生活体验写作中的“重写”不是日常意义上的重新写作或修改，而是在对生活体验写作文本所呈现的体验“回顾”基础上的“改写”。通过改写，教师一方面修正自己的描述，使描述更加迫近“我”“那一刻”的原初体验；另一方面，回顾亦能强化“我”的体验及其意义感，从而使体验能真正融入到“我”的生命当中，甚至成为一种直觉能力。

　　当然，“重写”过程无疑带有“解释”、“反思”的意味，而且更重要的是，“重写”使生活体验写作的“反思性写作”特质得到了全面的张扬。这即是说，生活体验写作本身具有“描述”与“解释”两重性。“我”通过独特的生活体验“描述”丰富了生活经验、意义世界本身，“我”亦通过对生活体验的“解释”传递出了体验之于他人、自我与世界意味着什么。因此，可以说，“生活体验写作”是一种重建理解与体验、反思与行动之间联系的人的存在方式。生活体验写作将帮助教师成为一个富有教育学意蕴的敏行的“教育学”实践者。

　　（本文摘自《教育研究》2006年第9期）

　　征稿启示

　　教师和教研人员是关于课堂教学最有发言权的人。中国教育报设立“课例反思（课例诊断）”栏目：

　　1. 如果您是一个勤于反思的人，请把自己“讲课”或“看课”经历的精彩的、有问题的甚至是失败的课例，以片断的方式记录并附上自己的反思心得；

　　2. 如果您在“讲课”或“看课”过程中遇到了困惑，请把这样的课例片断记录下来，并附上您的困惑，我们会请相关的专家为您提供帮助。

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