《习坎文摘》2007年第2期(总第8期)
发表: 2010-08-09 07:47:38    浏览: 8355 次
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　　1、试论教师进行教学反思的条件

试论教师进行教学反思的条件


　　鲁兴树 潘莉

　　新课程改革能否成功，最终取决于教师的专业发展，而“教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素” 。基于这样的认识，时下，很多教师都在自觉或不自觉地进行教学反思。但是，对于一个教师来说，教学反思能否顺利进行？教学反思是否很有效？取决于一定的条件。本文试对这一问题进行分析。

　　一、 进行教学反思，需要教师有一定的知识基础

　　教学反思按照“思”的深度可分为直觉反思和理性反思。直觉反思是指，某种教学行为对与错，教师只需凭直觉或常理就能判断，无需进行较为深入的思考。如：教师上课时，语速过快或过慢；有严重的口头禅；教师的板书条理不清等。这些行为往往是在不经意中形成的教学习惯，未必受某种理念支配，无需凭借教学理论和心理学理论去分析其行为背后的假定。不过，这些行为，虽然明显不当，但当事人往往不能清醒地意识到它的存在，需要借助于他人提醒。理性反思是指有些教学行为本身对错很难判定，需要凭借一定的理论进行分析；或者这些行为并非只是有习惯引起的，而是受一定的内隐观念支配，要转变这些行为，需要自己或他人帮助他分析行为背后的观念是什么，以及这些观念的合理性。一般来说，和直觉反思相比，进行理性反思更需要一定的知识基础，需要反思者具备一定的教育学、心理学以及其他学科方面的知识。如一位小学教师在上语文课时，当一位学生问：“腊梅为何在冬天开花？”这位老师说，“腊梅很勇敢，它不怕冷，所以它在冬天开花。”教师这一回答，在哲学上犯了唯心主义错误，另外他违背了生物学原理。因此，对这一行为的分析要借助于哲学和生物学知识。又如一些教师对学生非常严厉，这在深层次上，可能与教师对人性假设有关。他或许认为，人的天性就是恶的，就是懒惰的。

　　反思需要一定的知识基础，意味着，一个反思型的教师首先应该是学习型的教师，他不仅要学习教育学和心理学等学科的理论，而且要具有广博的文化素养。因为，这些理论和素养能提高我们对问题的敏感性，能丰富我们看问题的视角，能使我们透过现象看到问题的实质。

　　二、 进行教学反思，需要教师具备一定的能力条件

　　“能力通常是指完成一定活动的本领。”（《辞海•教育心理分册》）教学反思能力是指教师在完成教学反思的活动所具有的本领。教师在进行教学反思时，一般来说，需要具备较强的课堂观察能力、思维能力、文字陈述能力和交往能力。

　　反思是从观察开始的，没有观察，没有通过观察占有大量的信息，反思就无从谈起，而且教学现象又是复杂的，教师在同一时间内观察的对象往往不止一个，所要观察的内容也常常不止一个方面。由此看出，反思者应该具有敏锐的观察力，应该善于细致和敏锐地观察教学现象，特别是要善于从别人习以为常的现象中发现问题。

　　进行教学反思，必须对观察到的现象进行思维加工，这样才能看到现象背后的本质，看到行为背后的假定。进行教学反思，要求我们从多种视角去判断行为的是与否和对与错；要求我们摆脱思维的定势，具有鲁迅先生在《狂人日记》中所说的“从来如此就对吗”那样的质疑精神。因此，进行教学反思，要求我们具有很强的思维能力，特别是批判性思维能力。

　　反思不只是内隐的思维活动，反思需要外部言语活动参与。反思需要叙述，叙述自己的所想和所做，所得和所失。而且“叙”和“思”紧密相连的，叙的过程同时也是思的过程，是反思的过程。这种叙述不只是自我的对话，还包括把自己所经历的事件过程及心理活动过程，向他人倾诉，以获得他人对自己教学行为的评价。所以，语言表达能力是进行教学反思所不可缺少的。

　　反思不只是自己对自己行为的思考，还包括反思别人的行为和借助别人的思考和判断来反思自己的行为。因为，纯粹的自我反思会陷入自己的意图框架和视野中而难以发现问题的实质，而他人为我们提供了看问题的另类视角，帮助我们克服思考问题的局限性。从这个意义上说，反思不只是个体的行为，它也是群体的行为。这就意味着，作为一个反思者需要一定的人际交往能力，从而得到别人的支持和帮助。

　　三、 教师进行教学反思，需要一定的动力支持

　　反思过程是一个情感与认知密切相关并相互作用的过程。它不仅要有智力加工，而且要有情感因素的支持。情感因素为反思提供动力支持。这些因素主要包括进取心、责任心、勇气和意志力。

　　反思型教师追求的教学是完美的教学，而对完美教学的追求是没有止境的，原因是，教学只有更好，没有最好。试想，一个缺乏进取心，安于现状的教师是难以对自己的教学行为进行长时间和有效的反思，也就是说，做一个反思型教师必须具有进取心。

　　反思型教师时常感到一种“生命中所不能承受之重”：“我”所做的是在影响一个人的一生！“无论学生的背景如何，要使他们一生有变化，要使所有学生的生活机遇发生变化，并且在充满活力且日趋复杂的社会中有助于早就出能够生存和有工作成果的公民。” 只有具有这样高度责任心的教师，才能矢志不渝地为学生寻求更好的教学。

　　反思是挑自己的“刺”，是跟自己“过不去”，反思型教师，他的教室大门始终是敞开的，他不怕暴露自己的缺点，他坦诚地接受他人的批评，反思型教师是一个勇敢的人，是一个胸怀豁达的人。

　　教学反思始终是一种过程，是一种探究，“实践的反思把经验与理论的或哲学的探究结合起来了” ，这种探究是没有终结的，因为，反思者始终在追求更好的、更完善的教学。可见，教学反思不可能一蹴而就，一个反思者需要这样一种品性：坚强的意志力。

　　四、 教师进行教学反思，需要环境支持

　　社会心理学家烈文曾提出这样一个关于人类行为的公式：B=F（P，E），这里得B表示行为；F表示函数；P表示个人（个体）；E表示环境。公式得含义是：人的行为乃是个人及其所处环境的函数。通俗的说，人的行为是个体因素与环境因素的“综合效应”。对于教师的反思行为来说，也是一样。一个教师是否反思，既依赖于这位教师的内在条件，还与其所处的环境条件有关。影响教学反思的环境是多种多样的，这里仅对学校文化环境稍加分析。

　　对于学校来说，教学反思的文化障碍主要是缄默文化、个人主义文化和隐私文化。

　　缄默文化是指，教师的教学在很多情形下，只是一种孤立的行为，教师一人备课，一人上课，一人批改作业，正如里伯曼和米勒指出的：“教学实际上是一种孤立的事业。在教学中，如此多的人在如此狭小的空间和紧凑时间内完成如此一致的使命，但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的，这可能是个最大的讽刺——同时也是教学最大的悲剧。” 教师的这种孤立工作环境容易使教师养成保持寂寞的习惯，容易泯灭教师提出批判性问题的任何冲动。

　　个人主义的文化是指，我们的学校经常采用有悖于集体主义管理制度和报偿系统，从时间、空间和奖惩制度上不鼓励教师的合作。如教师的课时排得非常满，教师很少有集体活动的时间，集体活动也不算工作量；教学论文不提倡合著，如是多人合著，将有损对论文质量的评价，而且合著的文章对署名靠后的作者在职称评定、评优等方面，几乎不起作用；教师进行公开课教学时，课的设计即使是集体备课的产物，而荣誉只能给开课者个人。值得一提的是，有些场合，为了学校的形象，学校在选择开课者时，往往是挑选年龄相对比较轻，长相比较好的教师来上公开课，这样做，对其他教师是一种不公平，甚至是伤害。

　　所谓隐私文化是指，学校在对教师评价上，由于引入不恰当的竞争机制，致使校内同事间人际关系紧张，教师教学方法和策略相互封锁，不愿意公开对话。如学校对教师的评价往往只注重教师的工作结果，大多是以学生的学习结果来评价教师。有的学校甚至按照学生的学习成绩采取末位淘汰制。这种评价容易导致教师之间不愿相互合作，甚至相互仇视。美国学者布鲁克菲尔德指出：“优秀的教学荣誉应该赠予那些教师——他们坦诚地看待自己的失败和错误，并表明自己如何从失败和错误中吸取教训。受欢迎的职业典范将是愿意承认自己在困难中苦苦挣扎的教师，而不是那些看起来能解决一切困难的教师。”学校如果建立这样的报偿系统，必将有利于教师进行教学反思，有利于教师专业成长。

　　总之，有利于教师反思的学校文化，应该克服缄默文化、个人主义文化和隐私文化，建设合作的、开放的文化。

　　五、 教师进行教学反思，需要开发一些有效的策略

　　所谓反思的策略主要指进行教学反思时所运用的一些方法、程序和技术。策略是理论到行为的中介。从观念上认识到了反思的重要性，从理论上知道了如何反思，但要使反思行为有效地落实，需要开发一些有效的操作策略。如反思札记如何撰写？同伴互助如何运作？如何进行专业引领等。如就同伴互助而言，具体到一所学校反思小组如何组成？每次小组活动如何选择主题？活动时间如何确定？小组成员的发言顺序等？都是值得研究的。可以说，反思的过程本身就是研究的过程，这种研究的方式突出地表现为行动研究。

　　需要指出的是，我们虽然说教学反思依赖于一定的条件，不等于说，只有具备一定条件的一部分教师能进行教学反思，另一部分教师由于不具备条件，不能进行教学反思。反思的行为和反思的条件是相互依赖，相互影响的。一方面教师的观察和思维能力、教师的理论素养、教师的人格特征有助于教师进行教学反思，提高教师反思的有效性。另一方面，教师经常对教学行为观察和思考，有利于提高教师的课堂观察能力和对教育现象的思维水平。而且，在观察和思考中，教师有意识地把实践和理论结合起来，有助于增强教师的对教育理论的理解力和应用意识，从而提高教师的理论素养。另外，参与教学反思，对提高教师的教学的责任感、道德感，培养教师的进取精神，也有一定作用。