本期导读
如何评价一节课？什么样的课是一节好课？众说纷纭，莫衷一是，可谓仁者见仁，智者见智。本期文摘引用了叶澜、肖川两位名家的文章；为了加强大家对新课程背景下如何上好一节课的了解，我们摘编了来自教学一线的部分教师的看法；同时，我们还从建构主义理论来探讨一堂好课的标准，通过王光明教授的文章加强大家的理论储备学习。
我希望老师们通过学习，能不断体会、琢磨一堂好课，下学期我们将在各教研组展开一堂好课的大讨论，并将理论转化为实践，切实地提高我校的教学质量。
邓北平
2008年7月10日
本期内容
1. 运用建构主义观点探讨一堂好课的标准………………………王光明 王合义
2.扎实、充实、丰实、平实、真实——“什么样的课算一堂好课”………叶澜
3. 好课的“一级”指标…………………………………………………………肖川
4. 新课程背景下一堂好课的十条标准………………………………………林华民
5.一堂好课的评价标准…………………………………………………………佚名
6.从多元互补视角看听评课思维冲突………………………………………乔桂
7.一节好课必须要有“形，神，韵”…………………………………………佚名
运用建构主义观点探讨一堂好课的标准
王光明 王合义
常有这样一种现象：有的教师才高八斗，上课能讲很多“背景知识”（但有时与新知无任何联系），也较风趣和幽默，学生听得天花乱坠，有时在一片笑声中却感觉什么也没学到，学习效益并不高；有的教师讲课井井有条，将知识分析得很透彻，学生听得轻轻松松，似乎明明白白，但遇到稍微变化的问题，却往往束手无策；有的教师讲课设置许多问题，师生、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课组织得“热闹非凡”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况并不理想；有的教师做到精讲知识，留出时间让学生练习各种花样的习题和变式题，虽可使学生能够应付一些常规题目，但却往往限制和压抑了学生的创新思维和创造潜能。这样的一些课，有时却被评为好课。众所周知，考试具有指挥棒作用，需要注意的是，评课也同样具有导向功能。如果不对好课的标准进行重新认识，势必影响素质教育的实施。本文拟用建构主义观点探讨分析一堂好课的标准。
一、 好课的标准
1 、学生学习的主动性
在日常教学与评课中，总是注重评某位教师的课讲得如何。用建构主义观点来看，评课首先应关注主讲者调动学生学习的积极性怎样。这是因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，信息通过学生的主动建构才能变成其认知结构中的知识。因此，教师要想方设法在教学的各个环节中促使学生主动学习，积极思考，像磁石一样紧紧地吸引着学生的注意力，这是学生能够主动建构知识的前提。评课经验告诉我们，如果评课者仅仅是看主讲教师有无科学性问题，目的性如何，启发性如何等，而不是看学生是否时常不由自主地被主讲教师的教学所吸引，这种评价是不准确的。因为这种课往往不能调动学生学习的主动性，不利于学生形成主动学习的内驱力，也就很难实现建构意义下的知识建构。经验还表明，教师把课讲得过细，也不利于调动学生积极思考和建构知识。
2 有效的互动性
有时学生学习的积极性仅停留于表面现象，流于形式，师生之间提问、回答频率很高，并穿插同座之间的讨论，但结果是“问之不切，则其所听之不专，听之不专，则其所取之不同”。这种形式上的“交流”与“主动学习”并不能保证所有学生建构知识。事实上，建构主义强调的交流，是基于有效的师生、生生之间互动基础之上的。具体表现在两个方面：第一，实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关。如果教师创设的问题与布置的作业大多数是回忆、描述事实、教学的判断和教学程序性的，或一味纯模仿性的，那么这样的问题与作业很难实现师生、生生之间真正的交流。教师在课堂教学中只有创设一些具有一定思考性、探索性、思想性、趣味性的或能引起学生认知冲突的问题与讨论作业，才能够实现师生、生生之间有效的互动。第二，交流应是双向的。教师创设有效的问题，学生经过思考或小组讨论，在回答问题后，教师应给以有效的反馈，而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错，或简单地予以更正。教师的介入行为应是：如果学生回答正确、完整，则一定要给予明确、积极的评价。如果学生回答不周、不足甚至错误，则要引导其找错并加以改正，或指导学生弄清楚回答的根据和理由，通过再思考修正先前的回答；或要求学生补充或修正他人的回答。教师这一介入行为，有助于发展学生评价、判断和交流的能力，有助于他们建构知识。
3 、自行获取知识的实践性
荷兰的教育公认是较先进的，教育的发达导引其科技迅猛发展，仅1999年荷兰就有两位科学家获得诺贝尔奖，这与荷兰强调学生通过“做”来自行获得知识不无关系。建构主义强调人与环境的相互作用，这种相互作用离不开实践。所以，笔者认为在学校教育中应强调学生自行获取知识的实践性。
在当前的各种公开课和评优课中，普遍都应用了现代化教育技术手段，使得课堂生动、形象、直观，也节省了一定的讲解和板书时间，提高了教学效益。这是应当充分肯定的。问题是，更多的时间，教师只是在用现代化教育技术手段生动地演示一些内容，或是学生利用计算机做一些练习，而缺少学生利用计算机或图形计算器自行探索和实践获取知识的环节。事实上，如果教师创设一些情境，引导学生利用现代化教育技术手段自行获取一些概念及概念间的关系和知识，这就能使教学成为培养学生创新能力的过程。计算机或图形计算器技术的发展，为学生通过自行实践而主动建构知识、形成创新能力开辟了广阔的途径。
4 学生真正的理解性
从建构主义的观点来看，教学中要重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样，在课堂上教师想通过提问“你懂了吗”、“你明白了吗”来判断学生是否真正理解讲授的内容，就毫无意义了。评课者也不能被学生宏亮地回答“听懂了”所迷惑，而应通过有效的课堂提问和练习来判断学生理解知识的情况。
5 预备学习材料的良好组织性
这里的组织性不是指教师对教学进程的良好组织，而是为有利于学生构建新知所提供的必要的“组织者”。有研究者曾讲：“由于正是已有的知识和经验为新的认识活动提供了必要的基础，因此按照建构主义观点，在从事新的学习活动中，教师就应十分注意帮助学生获得必要的经验和预备知识。”[1 ]这种为新知学习服务的必要的经验和预备知识，奥苏伯尔称之为“先行组织者”，我们简称为“组织者”。建构主义要求教师在教学中要设立有效的“组织者”。为此，教师的复习提问不应仅是复习上节课的内容，而应是复习所有与新知学习有关的内容，一些无关内容即使是上节课的，也不应在复习之列。必要时，有些复习内容要放在副板书上，在新知教学过程中，教师在恰当时机揭示正、副板书上知识之间的联系，这样才有利于学生建构知识。另外，恰当的反例，对于学生自行纠正理解上的错误有一定的益处。恰当的反例也是一种“组织者”，对帮助学生构建认知结构也是有利的。
6 学生学习的反思性
建构是有层次的。通过反思，有利于学生进行深层次的建构。为此，教师在教学过程中，应重视培养学生反思的习惯，即元认知的意识。在教学中，教师引导学生思考：是怎么想的？为什么这样想？为什么会有这样的现象？为什么作出这样的选择？所选择的解题途径是否最佳，是否还有更好的解题途径？这些知识（或问题）之间有何联系？这样做，可以培养学生反思的意识和习惯。有人甚至将一个人是否具有反思习惯做为一个人聪慧的指标。评课者应将教师是否对学生进行元认知开发与元认知能力培养做为一项评价指标。
评课本是一件好事情，但是评课观念的落后，会导致课堂教学偏离正确的方向。在素质教育观下，评课要转变观念，进而以评课促使教师转变观念。随着素质教育的推进和考试制度及内容的改革，发挥学生的主体性、培养其创新意识和实践能力必须成为课堂教学的着力点。
（摘自《中国教育学刊》2000年2期）
扎实、充实、丰实、平实、真实
——“什么样的课算一堂好课”
叶澜
“什么样的课算一堂好课”是一个有意义的话题。但是今天的讨论是起点不是终点，今天的交流不可能马上就形成评价一堂课的具体标准，而是希望引起大家的思考、探讨。我今天主要讲四点：
一、开展研究性的改革实践
现在有一种提法——“课程改革能不能成功关键在于评价标准”，对此我不完全赞成。大家提出这个问题，就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢？我认为目前就上海而言，二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学校，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的目标。因此，目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践，去研究二期课改中存在的问题。实践的意义不仅是单向的，要努力实现两转化——课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验，是对我们现有的课程标准的完善、丰富、发现和再创造。
我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在改革中大胆实践的态度。这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是要抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的问题和困惑的心态。另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是一个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。因为我在新基础教育改革实践中常常感到“模式”和“操作”这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢？就是连老师自己都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的“模式”和“操作”。大多数教师都是想改革的，但也有不少人似乎认为有了这一些，就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。这种思维方式，是不利于教学改革深入开展的，因为真正的教学改革，是一个非常深刻的转型性变化。如果没有自己的投入、思考、实践，就难以使这场改革变成真正的实践而产生真实、有效的结果。
教师专业化水平的提升有两个标准：第一是会对自己的教学实践作反思；第二是不追赶时髦，会对时髦作出评价，而不是因为时髦所以跟着走。因此今天首先要说的就是当前教学改革的新办法，关键是要开展研究性的改革实践。要把我们整个教改的过程作为研究的过程，在这个过程中使我们对改革的认识深化，使我们的行为能体现出新的理念，同时，也就能不断形成我们新的对“好课”讨论标准的认识。
二、研究讨论课堂教学的评价观
评价是发展过程中不可缺少的一个环节，是非常有力地推动改革发展的一个抓手。但是要改革课堂教学的评价标准，首先需要更新的是课堂教学的评价观。在讨论“一堂好课的标准”之前，首先要回答一个前提性的问题，即课堂教学的评价观的更新问题，因为如何评价课堂教学，无论在理论上还是在实践上都不是一个新问题，任何一个学校都有自己的评价标准。如果我们期望马上来制订一个具体的课堂教学评价标准，这个讨论将很难深入，因为任何一个评价指标产生的背后，都有一个评价观的问题，所以我们要学会的、要努力去做的是对我们过去的评价指标做一个透析，做一个它背后的课堂教学评价观的透析，同时还要搞清楚现在要做评价，我们的评价观是什么？在这样的观念指导下，也许我们才说得清楚我们为什么用这个标准来衡量而不是用那个标准来衡量，或者我们可以说得清楚，为什么要改变过去的评价标准，要用现在的评价标准。
关于课堂教学评价观的形成，主要有三个层面：一是理论层面，二是我们已有的实践层面和对这个层面的新的理论指导下的反思，三是跟个人的经验、理念、认识事物的思想方法等一系列相关的因素。所以可以说课堂教学评价观如果没有做一种前提性的深入探讨的话，将是千奇百怪而且都可以说出自己的理由。今天的讨论有一个前提，就是要以实现素质教育目标作为前提性的追求，然后来讨论课堂教学的评价标准。
具体地讲，课堂教学评价观至少涉及到两个问题，只有回答清楚这两个问题，才能编制具体的评价指标：
①一个是怎样认识课堂，即课堂教学观是什么，这涉及到对课堂教学在学校教育中的价值、功能的认识。对课堂教学性质的认识，这涉及到关于课堂教学的目的、过程、效果，同时还涉及到上面讲的这三个层面的相互关系。对这些东西理解得不一样，就会有不同的课堂教学评价观。从价值性质到目的、过程、效果，四个方面不是并列的关系，价值是灵魂，性质的认识是对核心的把握，然后渗透到目的、过程和效果。
②二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。这些直接相关的认识性的问题弄清楚了以后，还涉及评价方案的形态。现在比较多的评价方案的形态是“并列式”评价方案，往往看不到评价之“魂”。目前广泛应用的等级制评价方案，大多是缺乏梯度的评价方案。所以在讨论具体的评价指标的前面，应该有一次关于课堂教学评价观的大讨论，否则很容易陷入到具体、陷入到评分标准，而忽视了它背后的灵魂。
三、进行改革的合理性、适切性的研究
评价观的形成过程不仅需要有认真的理论探讨，还需要对我们正在进行着的、已经有了实践形态的改革实践作出深入的评析，即评价观不只是理论问题，还应验证今天改革实践。大家一起深入到改革实践中来，讨论评价观，以形成评价观。基于自己的实践，老师们要有一种直面改革实践的批判、研讨、分析然后再提升的过程。我认为在目前的教学改革中，一方面还有相当强的传统影响，另一方面又有许多新的东西、新的形式、新的追求。在这种新的创造以实践方式呈现的同时，又出现了老问题的新表现。
传统的影响主要表现在：还是比较多地对教学做一种预设方案的实施；教学比较多地是教师指定轨道，学生在轨道中运行；老师制定活动节律，学生按节律被动学习。这样的强化程序式教学，按传统教学观来看是比较成功的。在新旧理念交汇碰撞的今天，有些青年教师对传统的一套还没有学象，是因为我们对新东西的认识还不是十分清晰，还没有认清传统的方式从当前和长远来看它的问题、局限到底在哪里？它的根深蒂固的危害在哪里？它与教育内在秩序的背离在哪里？所以，在这样的情况下，不断反思，不断去重新认识我们传统教学中非常稔熟的东西，依然是我们要想形成新的评价标准前必须做的事。在一批改革的先行者、在我们的教师队伍、教研员中，都能体现出他们对新的教学观念、教学过程理解以后的比较大胆的改革实践。这种改革性的尝试，作为探索者来讲，它是思考以后的行动，但对于模仿者来说，往往就会转化成形式化的东西和教条式的东西。我们往往喜欢把好的东西形式化、教条化，结果在好的东西还没有很好地长大的时候，它已经开始被窒息，开始僵化。对今天在进行的改革，应保持清醒的认识，要防止形式化、教条化。
①关于形式化，即不讲实效，不讲实质，做表面文章。目前，新的东西的形式化也不少，如教学中运用多媒体和小组讨论的泛化等，是为做而做，为改而改，不讲究为什么。我认为形式永远不是绝对的，形式是可以选择的，要靠人来利用，不是简单地有这么几个形式就是好课。
②关于教条化：跟形式化有差别，其问题在于忽视了教学是在具体的情境中、由具体的人进行的二个活动过程，忘掉了具体，拿一个框架来套，不管哪一科、哪一类学生、哪一类学校、哪一类教师。比如“质疑”，从小学一年级到初中、到高中、到大学都去质疑了。还有“探索性研究”，每个层面上都要探索，从幼儿园就开始探索了，没有序列、没有过程、没有重点、没有发展。在这种情况下，孩子们对学习生厌往往是因为我们教师教学的教条化，把一切弄得没有了滋味、没有了一种具体情景中的学习需要。这两种现象（形式化、教条化）如果不去重视、不去研究、不去改变的话，它可能会成为窒息新课程发展的一大杀手，因此，我们要进行改革的合理性、适切性的研究。
四、一堂好课要达到的基本要求
一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我们“新基础教育”而言，我认为一堂好课要达到的基本要求是：
①有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢？所以第一点是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。
②有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂是充实的，能量是大的。
③有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。
④常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课（平平常常，实实在在的课）。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。
⑤有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。
扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验！
（本文根据华东师范大学教育学系叶澜教授于 2003年4月18日在上海市“黄浦教育论坛”的报告：“什么样的课算一堂好课”录音整理而成。）
（摘自《中小学教育》2004年10月）
好课的“一级”指标
肖川
什么样的课才算一堂好课？我认为有三个一级指标：真诚、深刻和丰富。
所谓“真诚”，意味着师生之间坦诚率直，彼此都尽情地表露瞬间的感情和态度；意味着教师的一言一行都是出自内心真实的感受，所表达的一切都是从心灵深处流溢出来，没有矫揉造作、故作姿态，没有“为赋新词强说愁”的无奈与空洞，有着自然、真切与和谐之美。师生之间这种以诚相待，彼此不断地进行多方面、深层次的沟通和交流，是建立良好师生关系的基础，从而也是使教学生机勃勃地开展的前提。只有充满真诚的教学，才能给人以温暖的感觉，才能有感染力与亲和力。
所谓“深刻”，意味着能够给予学生匠心独运之感，能够唤起学生的惊异感和想象力，能够使学生茅塞顿开。当然，所谓“深刻”，总是相对的。这首先需要教师对教学对象有充分的了解，设定的教学目标是学生通过努力可以达到的，引领学生探索和思考的问题是处于学生的“最近发展区”的。
而所谓“丰富”，就是能够让学生的心灵荡漾在博大、温暖、充实的精神氛围之中，对问题理解的多元与彻底，言说的厚重和表达的多样。
雷玲主编的《好课是这样炼成的——品读名师经典课堂》丛书（包括《语文卷》和《数学卷》），为什么样的课才算一堂好课作了最好的注释。更为有价值的是该丛书正是要通过众多一线教师对名师经典课例的听课、思考、品悟，以及名师自身对课例的教学反思，启发老师们真正领悟什么是通过千锤百炼磨出来的好课。同时，在这个过程中，聚众人之精华，不断提升每一个参与者的自身素质，启迪我们怎样去上好一堂课。
首先，教学是需要精心准备的，包括对提哪些问题、在何时提问、提问哪些学生、期望得到怎样的答案、学生可能回答的情况及处理办法等都要有明确的通盘设计。实际上，名师经典课堂都是精心打磨出来的。只有教师做到成竹在胸、“胸中有丘壑”，教学才能有主攻目标，有针对性，所谓“生成”，也才有可能是富有意义的，课堂也才真正会有实效，学生才会真正学有所获。
其次，注重细节。课堂教学中微不足道的细节之处，往往反映着教师的教学水平，折射着教师的教学思想，表现着教师的教学风格，体现出一位教师的实力和功力。注重细节其实反映了教师的敬业精神和专业素养。
第三，教学活动虽然受许多变数的影响，但还是有一些规律性的东西可以遵循的。英国著名课程理论家劳伦斯•斯滕豪斯教授在论及人文学科课程实施时，认为应遵循以下五条程序原则：课堂上应提出有争议的问题，教师应秉持中立准则，教学的主要方式应是讨论而不是讲授，教师要保护不同观点，并对课堂学习的质量和标准承担责任。正如本套丛书所告诉我们的：教学活动永无止境，创造“以较小的投入获得较高的教学功效”的教学方法，是名师高人一筹之处。其实并没有捷径，“熟生巧，巧生华。”在教学过程中，或许我们会取得成功，或许我们会有失败，但只有我们认真钻研教材、挖掘教材，热爱学生，苦心寻求激发学生兴趣的手段，教学的趣味性才会自然生发出来，才能达到教学的理想境界。
（摘自《中国教育报》2006年11月1日第11版）
新课程背景下一堂好课的十条标准
林华民
我认为，对一堂课如果提出过高的、过多的要求是不切实际的。中国教育不缺乏理论家，更不缺少理想主义者。在个别所谓专家的眼里，教师不是人而是“神”。因为，他们所提出的要求，只有“神”才能够做到，我想他们自己也做不到。对于一堂课，越是理想化的标准，越是缺乏可操作性的，越是不可行的。只有不求全面、不求完美的标准；只有让老师一目了然、容易做到的标准，才是有效的的标准。我想，上好每一堂好课是教师的永恒追求。对于评价者来说，如果教师能够做到以下任何一条（这种貌似简单的要求似乎更容易让教师接受与尝试），这样的课都要给予鼓励，都能算得上好课。
第一、教学目标明确重点突出的课就是好课——高效。
我们经常可以在报刊上看到“有效学习”的提法，我觉得这个提法不够确切，因为任何一项学习活动都可以称得上是“有效学习”。既然称得上学习，怎么会无效呢？关键是学习效率的高低之别。也就是说，我们追求的是课堂教学的高效。在原有基础上提高效率就可以称为高效；只要一堂课目标明确、重点突出就可以做到高效。目标明确是指：这节课需要学生掌握哪些知识，学会哪些技能，通过哪些活动可以让学生获得课堂上的情感体验等；重点突出是指：这节课哪个知识点最重要，每节课只能有一到两个重点，其他知识可用“讲授式”或“学生阅读式”快速地完成，如果一节课的重点有三个以上，那就无所谓重点可言了。一些老师总认为，什么都要老师讲，讲了就心安理得，没有讲就不踏实。实际上，有些知识的巩固可以通过学生自学、练习、测试等形式来实现。如果一堂课什么都要讲得那么细，那么“清楚”，那学生就“不清楚”了。因为，老师所能占用的课堂时间是很有限的，更多的课堂时间应当还给学生去学习、去讨论、去思考。
第二、课堂指令清晰气氛活跃的课就是好课——默契。
一堂好课应当是课堂教学节奏明快、师生配合积极默契的课，而这样的课一定是有经验的老师上的。如果一位老师无法发出明晰的课堂指令，那么师生默契的配合无从谈起。如果一堂课老师不断地发出模糊不清的众多指令，那么久而久之这位老师的“课堂指令”就慢慢变成“课堂纸令”——无人遵从的一纸空文了。如果一位老师的课堂指令“要求明确、时限清楚、落实到位”，那么这种老师所主持的课堂（主持课而不是上课，上课有上讲台居高临下的感觉）就一定是师生配合默契的课堂。在这种课堂上，师生的思维活动一定是活跃的，因此就可以算是真正活跃的课堂。
第三、能够充分利用课堂资源的课就是好课——智慧。
一位充满智慧的老师，一定具有我所提倡的“把希望寄托于课堂，把希望寄托于学生”的思维。也就是说，他一定会把大面积提高学习成绩的希望寄托于课堂之内，寄托于学生身上。夸美纽斯建立班级授课制时就强调，班级授课制的主要优势就是集体性。这也正是课堂授课制取代私塾的主要原因。如果我们把班级课制与因材施教对立起来，那就缺乏教育智慧了。课堂的第一资源就是学生的差异性。如果一位教师至今还不能认识到学生差异性所蕴藏的巨大作用，那他还不算是真正意义上的教师。
利用这一课堂第一资源的最有效的办法是：建立学科小先生、建立灵活的学习小组（不要长期固化）、让学习小组长帮助教师进行学习管理，让学科小先生协助教师进行因材施教。在这样的课堂教学方式下，教师活得“很轻松、很潇洒、很有成就感”。因为，当你看到“学科小先生们”娴熟的讲课技巧时，你会为所培养的学生中有人达到了“教是为了不教”的境界而沾沾自喜。
第四、能让学生感到终身受益的课就是好课——难忘。
2500多年前，孔子带着一群学生在凉亭歇息，看到一个老人拿着涂有树脂的竹竿在捉蝉，他的技巧非常好，百发百中，简直是出神入化。孩子禁不住问老人：“您捉蝉的本领真高明，有没有什么秘诀？”老人微笑说：“蝉是很机警的昆虫，一有动静就会飞走。因此要先练习拿竹竿时能闻风不动，甚至在竹竿上放两粒弹珠也不会掉下来，就可以开始捉蝉了。如果练到放五粒弹珠而不掉下来，捉蝉就象伸手拿东西一样容易。所以我捉蝉的时候，专心一意，天地万物都不能扰乱我的注意力，眼睛看的只有蝉的翅膀，能够练到这个地步，还怕捉不到蝉吗？”孔子听了频频点头，转身对学生说：“听明白了吗？只有锲而不舍，专心一意，才能把本领练到出神入化。”
对于孔子的学生来说，孔子的“这节课”只用了几秒钟，但这是一节让他的学生终身难忘的课。真可谓世界最短的“名课”。对于安南来说，黑人老师用“白纸与黑点”来让学生懂得做人道理的课让他终身受益。因此，每位教师都要争取上“让学生终身难忘的课”。这是众多教育家追求的最高的境界。如果一位教师能够在他的教学生涯中上一堂让学生终身难忘的课，那是多么令人激动的事啊。
第五，思维量信息量延伸量大的课就是好课——欲望
记得多年以前一位老教育工作者说的话：一堂课可以用四个量来衡量——信息量、思维量、媒体使用量和延伸量。这四个量显然是越多越好。我至今回想起来仍觉得很有道理。虽然那位教师没有给我解释这四个量的含义，我的理解是：信息量——是指学生在课堂中获得的所有信息的总和。它包括文本信息、师生的口语信息、老师的肢体信息等，内容不限于课本与练习，还应当是教材之外、校园之外的大自然与社会生活信息；思维量——是指导学生在课堂中积极思维的时间与深度，是大脑的活动总量。思维量决定于教师或同学所提出的问题的质量。过难的问题与太浅的问题都会让学生的思维量减少，教师有意无意的替代，无疑也会减少学生的思维量。只要坚持我所倡导的两句话就可保证思维量的增加：一是凡是学生能够办到的事教师决不替代；二是把课堂还给学生去“自由地”学习；延伸量——是指课堂教学延伸到课外的量。通过课堂教学，当学生走出课堂时带着多少问题，带着什么问题，还有多少继续学习这门学科的欲望。如果能够有足够的、学生能够承受的延伸量，就能实现新课程所提出的“保持学生学习欲望”的目标。
第六、提供学生个体表现体验成功的课就是好课——满足。
我认为，判断一堂课是否好课，主要看学生的课堂表现而非老师的课堂表演。从这个意义上说，可以把“听课”改为“看课”。在新课程所强调的“三维目标”中，情感、态度、价值观的培养需要得到老师有意识的落实。实现课堂学生情感培养的最佳途径有两个：一是个体表现，二是成功体验。教师在设计一堂课时，要有意识地多安排部分学生个体表现的机会，尽量多地给不同程度的学生创造成功体验的机会。要知道对于学习成绩一般的孩子来说，一次课堂上个体表现的机会也许就会有助于树立孩子的学习信心；一次成功的课堂体验经历，就可能帮助孩子获得学习信心。如果一堂课上，能有一两位学生得到个性张扬的机会，并得到老师、同学发自内心的掌声与赞叹声，你能说比老师多讲一道题目效果差吗？让孩子的望得到满足的课就是好课。
第七、多种媒体创设学习情景问题情境的课就是好课——直观。
这里所提到的多种媒体并非指“多媒体”，而是教学中老师所使用的多种媒体。包括电脑多媒体、黑板、影音资料、文字资料、教具、挂图、图表、图片、实验器材、小黑板；还有教师的表情、姿态、服饰、手势；学生的大脑、手、口、耳等多种感官。凡是可以影响教师课堂教学效果的东西都可称为媒体。如果老师能够充分恰当地利用多种媒体，哪怕是女老师得体的淡妆与漂亮的服饰，都可以影响课堂学习情景的创设；在课堂教学过程中，为学生创造轻松愉悦的课堂气氛应当成为教师的教学目标；虽然这只是过渡性目标，不是最终目标，却显而易见地改善学生的课堂学习环境。同样，为学生创造提出问题的欲望，创设解决问题的较为直观的问题情境，也是有经验教师的主要课堂追求之一。
第八、提供当堂训练当堂反馈的课就是好课——轻松。
新课程要求课堂教学方式必须发生根本性的改变。我认为，这种改变主要应当表现在课堂结构的改变上。没有课堂结构的根本改变，就谈不上教学方式的改变。一节课如果还是老师从头讲到尾，这样的课只会把理解巩固课堂教学内容的希望寄托在课外练习上。这是最令学生讨厌的经典老课的普遍情形。改变的办法很简单：尽量压缩课堂授课时间，挤出时间让学生有当堂训练、当堂反馈的机会。不久前我提出了“三分课堂论”——每堂课教师持续讲课时间不超过15分钟，学生合作学习质疑释疑的时间不少于15分钟，学生当堂训练的时间保证15分钟。这并非机械的划分，而是一种课堂结构的大框架。只有保证课堂时间的大部分是学生学习用的，学生的课外学习时间才会减少，学生学得轻松，教师教得愉快。这样的课你能说不是好课吗？
第九、能解决学生个性化问题的课就是好课——自信。
我曾多次强调过，学校德育的最佳途径之一是：及时解决学生学习中产生的困难，及时解决他们不会做的题目。在公开课中，我们经常看到教师在课堂中巡课，但是“真巡”的份量有多重呢？如果在巡课过程中没有发现任何一位学生的任何问题，这种巡课很有“假巡”之嫌。在课堂训练中，教师要设法利用“学科小先生”的力量和教师个人的力量，来化解学生个性化的问题。也可以把学生的个体问题通过学习小组解决，通过教师的个别指导解决。如果教师能够做到这一点，这样的课就可以算是一堂好课。
第十、能响起笑声掌声欢呼声的课就是好课——快乐。
一位有经验的教师会不放弃任何一个调动学生学习积极性，调整学生学习注意力的机会。哪怕是课前一句“请同学们看看老师今天的穿着与往常有什么不同”的无聊话语，都可以引起学生的注意，可以起到调整课堂气氛的作用。如果在一节课上能够响起哪怕是一次的笑声、掌声都可以算是好课，要是有欢呼声那就更可以算是好课了。因为，你的这节课至少给予学生一次体验快乐的机会。课堂是青少年成长的地方，是他们学习生活的主要场所。在无法摆脱学习压力的今天，能够产生课堂“三声”的课是难能可贵的。
在广大农村中学，面对学习程度参差不齐严重、学习习惯养成差别巨大的学生，教师经常遇到的头疼的问题就是学生“课堂睡觉问题”。在这些课堂睡觉学生面前，再先进的教育理论都会黯然失色。诸如“课堂讨论”、“自主合作探究”等的热烈情景只存在于部分教育专家的理想之中。在相当部分的农村中学，能够解决学生上课睡觉问题的教师不是一般的教师，而是需要有高超课堂教学艺术的、最优秀的教师。
（选自特级教师林华民编著的《新课程下我们怎样当老师》一书）
一堂好课的评价标准
一、知识与技能
1、教学目标的制定能以课程标准为指导，符合学生年龄实际和认识规律，难易适度，关注学生的已有基础和学习实际需要，突出学科特点。
2、教学目标明确地体现在每一个教学环节中，教学手段紧密地围绕目标，为实现目标服务，重点内容的教学时间得到保证，重点知识和技能得到巩固和强化。
3、教学内容体现基础性、实践性、发展性，学生经历、体验、参与知识形成的过程。
二、教学过程与方法
4、能够对教材进行加工整理，抓住重点，提示本质，不生搬硬套教材，教学思路设计做到量体裁衣，灵活运用，符合教学内容实际，符合学生实际，有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受，教学思路层次分明，脉络清晰。
5、教师在教学过程中起组织者、指导者、帮助者、促进者的作用，能在教学方法多样性上下一番功夫，面向实际恰当地选择教学方法，采用的教学方法有利于调动学生的学习主动性和积极性，使课堂教学超凡脱俗，富有艺术性，有利于学生思考与动手实践。
6、教学环节灵活多变，循序渐进，逻辑性强，结构严谨，环环相扣，过渡自然，所提问题富有挑战性，把学生的困难、问题和经验当作课堂教学的生长点，促进学生思维能力和学习能力的提高，时间分配合理、密度适中，效率高。
7、立足于学生的学，注重学生主动参与学习的有效率、合作学习的实效性，体现学生自主发展、差异发展等教学策略，有利于学生探究，并将学生的注意力吸引到教学的重心上。
8、基本功扎实：板书设计科学合理，依纲扣本；言简意赅，有艺术性；条理性强，字迹工整美观；教态明朗、快活、庄重，富有感染力，仪表端庄、举止从容、态度热情、热爱学生、师生情感交融；语言准确清楚，生动形象，有启发性；语调高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化；运用教具，作多媒体熟练教学有特点，有创新，能体现自己的风格。
9、积极运用现代教育技术手段，紧密结合教学内容，方法科学，效果明显。
10、教师不局限于教材，及时捕捉、有效利用教育资源，有目的地开展和利用课外教育资源。
三、情感与态度
11、关注学生的课堂感受，关注学生的人格尊严，教师以对学生的良好情感引发学生的情感反应，学生思维活跃，气氛热烈，有效利用课堂40分钟，学得轻松愉快，有序、和谐，积极性高。
12、保护和培养学生的学习兴趣，养成良好的学习和行为习惯，指导学生进行自主合作学习。
四、教学效果
13、面向全体，教学中多边互动，尊重学生，学生参与面广，为学生自主学习留下充分的时间和空间，学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步，知识、能力和情感目标达成。
14、学生积极主动，乐于动脑、动口、动手；乐于争论、讨论、辩论，思维积极，发言踊跃，学习兴趣浓，信心足，能感受到成功的快乐。
从多元互补视角看听评课思维冲突
乔桂英
进入21世纪，随着基础教育课程改革的实施，课堂教学评价处于激烈的变革之中。大量的西方教育评价理论被引进，使得听评课在传统与现代、新与旧的矛盾中感受着剧烈的冲突。
从价值取向来看，存在目标取向与过程取向、主体取向的冲突。
从方法来看，存在实证化、定量化与质性评价的冲突。
从评价标准来看，存在古代“道统”标准，凯洛夫、斯卡特金、巴班斯基“一堂好课”标准的深远影响与多维指标体系的冲突。
从关注的对象看，存在教师中心和学生中心的冲突。
在激烈的变革中，在大量新信息的刺激下，人们的思想受到空前的震撼，但是同时也面临着前所未有的困惑。反映在听评课活动中，一方面，求新却难以真正消化；另一方面，弃旧却无法完全割舍。事实上，传统教育评价理论需要继承和创新，西方教育评价理论需要中国化、本土化。我们在听评课中应注意，传统与现代不能断裂，新与旧需要融合；听评课时应做到继承与借鉴互补，这是当代中国基础教育课程改革的大势所趋。
笔者曾经观摩两节公开课，执教内容是高中语文第一册第三单元“表达与交流”。
授课教师建立了作文文件夹，利用多媒体进行教学。写前指导：先将本单元四篇小说的思路和结构简图放入同一界面，欣赏各具特色的思路和结构；再将收集到的四篇小说段落的初稿和定稿放入同一界面，让学生揣摩作者为什么要调整思路和结构。写后讲评：就同题作文进行多层次比较，先将学生典型范文的原稿和修改稿置于同一界面中，比较修改前后的思路与结构；然后又将不同类型的范文放在同一个界面，比较他们在思路和结构方面的不同特色；最后将教师的“下水文”与学生的作文放在同一界面比较，开阔学生的思路，并用彩色线条、箭头显示作文的思路和结构。
这两节前后相连的公开课引发了广泛的争议，人们褒贬不一，莫衷一是。究其原因，实是听评课中错综复杂的关系、矛盾所致。由此，我们有必要在基础教育课堂教学评价改革的背景下，从多元互补的角度，对听评课中的种种矛盾加以梳理，从而推动听评课的深入发展和基础教育课程改革的前行。
课型：公开课与常规课
评课之一：有些教师质疑，这两节公开课的现实性、可行性有多大？听评这样的课有多大意义？
基础教育课程改革以来，各种类型的公开课频繁地出现在各类教研活动中，给人们带来了耳目一新的感觉。同时也引起了种种质疑，出现了回归常规课的呼声，有的学校还推出了听“推门课”的制度。
通常，人们强调公开课与常规课具有很大区别。首先，公开课的教学条件与常规课不同，一节公开课教与学的准备时间超出常规课数倍，集中了诸如设备、材料、信息、技术和人力等优秀的教学资源。
其次，公开课的教学效果与常规课不同，它在努力实现教学目标、教学策略、教学媒体、教学反馈等各个环节的最优组合，展示了最先进的教学思想，往往体现了教与学的创新。相对而言，常规课则更多地偏重某一方面，如教学目标侧重扎扎实实地掌握基础知识、基本能力。上述案例中的作文课经历了近一个月的准备时间，仅是收集、整理信息的工作量就相当可观，要求教师节节作文课都这样上确实存在一定难度。为此，人们认为这样的公开课缺乏真实性。
但是，作出这样评价的人实际上忽略了公开课与常规课的互补关系。公开课往往代表着课堂教学的理想状态，它是源于现实的，正是常规教学的不足，激发着人们对课堂教学理想境界的追求和探索。同时，它也是高于现实的，它积极地弥补了常规课的种种局限，率先垂范，探索着常规课中存在的问题及出路。所以，有人形象地称公开课为“示范田”，常规课为“自留地”。
在听评课中，我们应该从互补的角度处理公开课与常规课的关系，使它们相辅相成，共同促进课堂教学的发展。
第一，各级教研单位可以经常组织听评常规课，及时发现、汇总问题，针对其中比较突出的问题，展开研究，形成一定的认识。
第二，将上阶段的认识成果以公开课的形式展示出来，要求教研人员或一线教师带着问题听评公开课，解决心中的困惑，并更深层地发现新问题。
第三，在“自留地”中尝试推广“示范田”的成果，仍然通过听评常规课了解推广情况，发现新的问题、困难，再探讨，再示范。如此循环往复，螺旋式上升。
这样的听评课方式可以加强公开课与常规课的联系，避免因割裂二者关系带来的缺陷，真正发挥“示范田”与“自留地”的作用。我们有理由相信，只要作出了这样的努力，案例中的作文公开课会在常规课中越来越常见。10年前，多媒体课件不是也只在公开课中才有简单运用吗？
标准：明确与模糊
评课之二：在课后进行的评课中，有的教师从教学目标到教学效果，面面俱到地评；有的教师抓住自己感兴趣的一点评；还有的抓住两三个细节评。评价标准的不一致引发了教师间的争议。
刻板、随意都不是听评课的理想境界，而当下却成了听评课经常出现的两个极端。
评课需要有明确的标准，否则在评课时就难以进行一致的判断，容易发生各行其是或笼统模糊的情况。为此，一些教育研究者制订了若干评课标准，如叶澜制订的新基础教育课堂教学评价表，杨九俊等人制订的“课堂教学评价量表”等，它们都将教师和学生作为横向维度，将教学目标、教学过程、教学内容、教学方法、教学效果作为纵向维度的一级指标，这些都可以作为评课标准的稳定指标。
但是，评课作为价值判断，是非常复杂的，很难有也不应该有整齐划一的标准。如果标准分解得太细、太精确，评课时就会丧失教学的“精华”，并有可能造成支离破碎的或“食谱”式的课堂教学。因此，评课标准需要有相对的模糊性，评课应根据教师、学生、课型、教学内容、教学环境等课堂教学背景的特点，显示其多重性和差异性。
同时，评课标准的明确性与模糊性也都是相对的，成功的听评课就是要在标准的明确与模糊，统一与个性之间取得平衡。
一方面是明确下的相对模糊。评课标准也是预设与生成的统一。如教学效果的评价，不少课堂教学评价表都指向知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度的达成情况。但是，课堂教学背景的种种差异要求标准相对模糊。如上述案例中，学生在构思技能和实践创新能力、探究过程、学习中的高峰体验等方面表现明显，但情感、态度与价值观就不容易体现出来。
另一方面是模糊中的相对明确。从听评课的效果来看，成功的听评课不必针对课堂教学面面俱到地展开，而应当在基本评课指标没有明显疏漏的前提下，重点明确亮点或焦点。亮点或焦点往往针对新课程理念的理解和体现，现实中的突出问题，一段教研活动所关注的课题。如上述案例中的听评课，可以突出以下某一点或几点：现代教育技术与写作教学的整合；阅读和写作两个板块的深层整合；写作教学中的探究学习；创造性地使用教材；拓展课程资源。
教师成长：直觉感悟与理性升华
评课之三：大家普遍认为，这两节课特点突出，设计新颖，多媒体有效地辅助教学，互动效果好，训练有实效，读写结合紧密，充分利用了教材。
听评课中，这样的发言很普遍，且通常以直觉感悟为主，使教学研究在浅层次徘徊，而对促进教师的专业成长作用有限。在听评课中，如何通过生动的直觉感悟和深层的理性升华促进教师的专业成长，是一个亟待解决的命题。
直觉感悟与理性审视在课堂教学中是有机统一的。课堂教学对教师而言，理性有时先知先觉，有时一知半觉，有时未知未觉，但都隐匿在课堂教学之中，需要有意识地进行挖掘。
直觉感悟与理性升华在听评课中应该是互补的。作为重要的教研活动，听评课不仅要观其形，更要知其“性”，品其“味”。
一方面，从直觉感悟向理性升华。如上述案例中对教材的使用，可以先梳理具体的表现：充分利用了教材的各种范例，并扩充新的范例，分组放在同一界面比较。然后概括创造性使用教材的思路---处理（增删、取舍）教材内容，调整教材结构（板块整合），改变教材的呈现方式。再提升教材使用的原则---尊重教材，用活教材。最后归结到语文教材的功能上，叶圣陶先生认为“语文教材无非是例子”，既要发挥好例子“举一隅”的功能，并增强“例子”的适应性，也要重视其“反三”的目的。
另一方面，在理性观照下直觉感悟。如上述案例中，现代教育技术的应用具有强烈的冲击力。具体来讲，现代教育技术深刻地改变着教与学的方式，它使丰富而充满表现力的信息进入课堂，这些信息突破了时空的局限，也突破了文字教材的局限，形成了立体化的教材体系，拓展了课程资源，扩大了探究式学习的空间。在大量信息的接收、组合与处理中，学生成为学习的主动建构者。对教师而言，不再是信息的主要传递者，而真正成为了网络资源和学习活动的组织者、管理者、参与者和适当的引导者。教师需要在这样的认识基础上，再用鲜活的直觉对课堂加以诠释。
黑格尔在《法哲学原理》中说，密涅瓦的猫头鹰，总是在黄昏时才起飞。在基础教育课程改革推行7年后的今天，我们看到了改革的卓著成绩，同时更面临着种种困难与困惑。认真反思听评课中的诸多矛盾，用多元互补的视角予以审视，相信我们会通过听评课活动为基础教育课程改革开拓更加广阔的空间。
（摘自《中国教育报》2008年6月13日第6版）
一节好课必须要有“形，神，韵”
形就是一节课最其本的，必须具备的几大要素。首先必须明确你要教会学生什么知识，教学内容要有足够量的新颖信息和难度适当，对学生有用的知识。其次是重点突出，脉络清楚，最后是在规定时间里完成教学任务。
神就是这节课的生命力。要求老师和学生同时成为课堂的主人，在互动中使课堂焕发生命。生命力从何而来？我认为从两个方面获得，首先是教师自己的激情。清楚的表达自己的感情。其次是善于运用多媒体手段，提高学生的学习积极性。
韵就是韵味，体现在每个环节的处理上，是人文性的体现。语文的工具性和人文性要协调统一，过分强调或忽视某一特性都是不合理的。一般在拓展活动中我们比较重视人文性的体现，可是过于公式化又让它流于形式，成为可有可无的附加。我觉得应该贴近学生的生活实际来设计问题，让这种拓展成为画龙点睛的神来之笔。
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