[《习坎文摘》第67期]问道课堂（一）
发表: 2021-06-13 14:40:04 浏览: 21826 次
问道课堂（一）
本期导读
新高考改革的主阵地是课堂，但其根本是教与学观念、方式及内容的变革。传统意义上的课堂教学，重知识传授、轻能力培养，课堂节奏快、思维含量不高。根据立德树人及“一核四层四翼”的总体要求，新高考背景下的课堂，要从学生的生活经验和知识基础的实际出发实施教学，尊重学生主体地位，引导学生自主学习，开展合作探究，着眼提高学生解决问题的能力。
为什么要走向高品质课堂？如何达成高品质课堂的目标？本期文摘摘录了《中国教师报》的多篇文章，从多个角度进行了阐释。自上学期开始，我们已开展多轮课堂调研活动，摸索了多个学科的不同课型的教学模式，其本质是一个聚焦智慧的过程，引领各教研组尽快由课改的学习区进入课堂的舒适区，最终形成新的个性化的高品质课堂。这些模式还需要我们进一步在实践教学中去检验、修正和完善。本期文摘还选编了“十位名家谈一堂好语文课的标准”的一组文章，罗列了一些语文教学名家关于一堂好课的标准的观点，相信对大家会有所启发。
熊礼才
2021年5月22日
目 录
1、为什么要走向高品质课堂
2、课堂改革的颗粒度
3、从教学的“两难窘境”谈起
4、改着改着就自由了
5、十位名家谈一堂好语文课的标准
为什么要走向高品质课堂
发布时间：2020-06-22作者：李铁安 来源：中国教育新闻网-中国教师报
诚如“教育科学之父”赫尔巴特的论断，“我拒不承认没有教育性的教学”。彰显“教育属性”和坚守“教育立场”本是课堂教学改革的应有之义。无视“教育属性”的课堂无异于“空中楼阁”；失足于“教育立场”的教学岂不沦为无家可归的“流浪儿”？正因为如此，育人应是课堂教学的灵魂与命脉。历史地审视，“课堂育人”问题是教学论的基本问题，也是教学实践的关键主题，更是教学改革的核心关切。
然而，现实与真理之间有时就是那样任性地隔着一段庄严而冷峻的距离。我国基础教育课程改革在过去近20年的历史区间里，不仅给中小学课堂教学带来了令人欣慰的变化，对基础教育甚至整体教育改革与发展也具有弥足珍贵的历史意义和时代意义。但是，恢宏之下或有“暗流”潜伏。虽然“以人为本”的核心理念已表达了鲜明的“育人”导向，并强劲地引领着课堂教学改革的方向，但“育人”这一根本宗旨却在一些课堂上被冷落以至无辜遗弃。也许并未“缺位”，至少时有“缺席”！
课堂改革的现象追问
我们首先回首聚焦过往令人心潮澎湃的课堂教学改革，真可谓“风乍起，吹皱一池春水”。新世纪初，伴随素质教育和课程改革的春风，课堂教学改革也在盎然春意中勃然兴起、蔚然成风。悄然之间，新的教育哲学思潮纷至沓来，新的教育理念接踵而至，新的实践方法论呼之欲出，新的课堂操作模式竞相绽放。课堂教学改革所呈现的样态宛如“红杏枝头春意闹”“乱花渐欲迷人眼”。
伴随这一改革，我国中小学课堂教学着实发生了令人欣慰的良性变化。以往传统课堂“过于注重知识传授、过于强调学科本位、过于注重书本知识、过于强调接受学习”等不良倾向逐渐得以扭转，以学生为中心的课堂文化得以充分彰显。这是改革的力量，这是创新的驱动。
但如果深度透析这段历史区间里课堂教学改革的实践样态，至少有两个突出现象不容回避，这就是“口号化导引”和“模式化操作”。在课堂教学改革中，涌现出许多充满强烈价值倾向和鲜明行动导向的理念口号，并被许多教师高度认同、广为传唱以至奉为圭臬；也创生出许多具有普遍趋同特征和固定操作程序的实践模式，并被许多教师热烈追逐、竞相效仿以至于痴心不疑。我们不禁追问：口号本身一定是千真万确的吗？我们究竟如何理解“口号”？那些豪迈的口号都能使教育理念根植于心并深化为思想和行动吗？那些固定的模式能适用所有的课堂教学吗？模式本身一定是颠扑不破的吗？关乎学生心灵和智慧的品德、情感、审美直觉、创造力、想象力等也可以数据化、逻辑化、程序化和模式化吗？
也许，在告别了以往传统的“五段式教学”模式的新课堂上，学生学习变得更主动了，教师教学变得更民主了，课程内容变得更生动了，教学过程变得更开放了，教学评价变得更多元了。但是，学习更主动之余，思维深刻吗？教学更民主之余，教师发挥主导作用了吗？内容更生动之余，彰显育人价值了吗？过程更开放之余，符合教学的内在逻辑吗？评价更多元之余，能切实促进学生成长吗？
更为重要的是，我们真的是“一切为了每一个学生的一切”了吗？我们真的是让学生获得超越意识、超越能力和超越精神了吗？我们真的把课堂经营为让学生经历曼妙而深刻的学习旅程了吗？我们是否让人类优秀的文化唤醒并滋润了学生的心灵？我们是否让学生通过课堂教学获得智慧的启迪和生命的润泽？我们是不是在主观意识上把培养学生只当成了教育要生产的“产品”和完成的“指标”？我们是不是因为要“统一标准”而一不小心就压制甚至扼杀学生的天性和个性？或者，我们是不是因为把学生只当作盛装知识的“容器”而忽视了学生的道德、情感和价值观？我们是不是因为只顾当下急于求成而遗忘了对学生潜能的调动与激发？
迷茫于那异彩纷呈、争奇斗艳的“概念花园”，不免忧心忡忡：那些过分追求“口号化导引”和“模式化操作”的课堂改革，是不是已经走得太远，以至于忘记了从哪里出发和为什么而出发？而真正走进那些过分追求“口号化导引”和“模式化操作”的课堂，感受教师教学的无力与无奈，目睹学生学习的肤浅与浮华，更油然升腾起强劲的理性叩问：课堂教学的“学理原点”究竟是什么？深化课堂教学改革，我们究竟应该遵循怎样的价值导向？实践理路又在何方？
课堂改革的文化意蕴
课堂教学是人类高尚的教育实践活动的核心表征。如果说教育是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，教育的过程是把人类已有的共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在能力与创造力的过程，那么课堂教学应是将人类优秀文化基因嵌入学生内心，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔而高远、深厚而灵慧，并借此主动参与人类优秀文化的再创造；课堂教学应蕴含学生生命的自主建构和自我超越，承载对学生生命意义的价值引导，促进学生生命的有效发育和精神文化意义的有效生产，实现学生生命与精神的绽放；课堂教学应是让一个个纯净清澈、率真生动、稚嫩柔弱的天真心灵成长为一个个高尚本真、丰厚灵动、坚韧挺拔的更天真心灵，简而言之就是“让天真的心灵更天真”！这些应是课堂教学所坚守的教育立场。
课堂教学是师生以人类优秀文化为中介的“教”与“学”相统一的教育实践活动，是师生共创共享人类优秀文化从而获得生命成长的一种动态创生的文化，是师生同心携手经历的一段生动的生命历程和文化之旅。这是课堂教学所具有的文化意蕴，也是课堂教学的原本意义。因此，课堂教学必然蕴含人类优秀文化对学生生命的激发与浸润，蕴含教师高尚道德和真爱良知对学生生命的启迪与感召，也蕴含学生主体的生命动能自觉而完满的释放与张扬。课堂教学恰是依托教学内容的育人功能、教师的育人功能以及学生的主体动能三个要素整体相互协调作用，最终实现学生健康成长。可以说，在课堂教学的每一个40分钟或45分钟里，必然有学生在生命层次上的整个身心的成长；在这段特定的生命历程中，必然有人类高尚的文化和高雅的情感在脉脉流淌，并悄悄、绵绵地灌溉每一个学生的心灵。这些也是课堂教学文化意蕴及其原本意义的必然归结。
要破解课堂教学中“育人缺失”问题，首先要“彰显育人为本”。彰显育人为本就是要让课堂回归到课堂的原本意义和根本宗旨上来，要让课堂真正发挥“育人”的本体功能。无疑，彰显育人为本作为课堂教学的价值导向，可启发教师更为完整准确地把握课堂教学的原本意义，可导引教师牢固育人为本的根本宗旨，回归课堂育人的本真追求，从而更大限度地整体性实现学生主体发展动能的完满释放、教师育人功能的完满释放和课程育人功能的完满释放。
高品质课堂的价值追求
“高品质课堂”正是基于此提出的一个“理念”或“概念”。高品质课堂立足“彰显育人为本”的宗旨追求，基于让全体学生全面发展的基本立场，力图使课程的文化价值、教师的主导作用以及学生的主体地位在课堂教学活动中三位一体协调作用，从而切实保障课程的育人功能、教师的育人作用以及学生的自主发展动能得以完满释放，最终实现高质量地促进每一个学生健康成长。
彰显育人为本并不是对“以人为本”理念的否定，而是对“以人为本”内涵的深化和完善。从实践的表征来看，“以人为本”往往被简单地异化为仅仅过分强调凸显学生的主体地位，却忽视或遗忘教师的主导作用和课程内容的教育功能。高品质课堂的实践主张是：牢固秉持学生主体地位，深入挖掘课程育人价值，着力强化教师主导作用。而高品质课堂的操作原则是：优化教学过程结构，活化学生学习方式，淡化教学模式流程。那么，高品质课堂又具有哪些独特性质及其意义价值呢？
究其本体属性，高品质课堂是立足教学原本意义的课堂。高品质课堂力图使课程的文化价值、教师的主导作用以及学生的主体地位在课堂教学活动中三位一体协调作用，这是将课堂视为师生共享共创人类优秀文化从而获得生命成长的一种动态创生的文化。可以想见，在高品质课堂中，课程的育人功能、教师的育人作用以及学生的自主发展动能也必将能够得以完满释放。也可以说，高品质课堂所追求的恰是学生的生命世界、教师的生命世界和课程的文化世界的高度融合，这是一个充满人本、人性、人文的价值世界和意义世界，这是力图从文化的意义、文化的层次、文化的境界上塑造具有文化属性、文化价值和文化品格的课堂。
究其价值追求，高品质课堂是彰显教学根本宗旨的课堂。高品质课堂“彰显育人为本”的宗旨追求，坚持让全体学生全面发展，着力为每一个学生提供更为科学的学习过程与人文发展环境。这就将“育人”“育每一个人”“育全面发展健康成长的人”无以替代地植入了课堂的灵魂，由此也必将植入教师的灵魂。同时，高品质课堂致力于追求课程的育人功能、教师的育人作用以及学生的自主发展动能得以完满释放，最终实现高质量地促进每一个学生健康成长。无疑，这集中表达了鲜明的教育学立场，也必将使课堂教学的根本宗旨在高品质课堂中得以深刻体现。
究其学理依据，高品质课堂是遵循教学基本规律的课堂。高品质课堂力图使课程的文化价值、教师的育人功能以及学生的主体动能三位一体在课堂教学活动中协调作用，这恰恰符合课堂教学活动的内在逻辑；同时，高品质课堂所提出的牢固秉持学生主体地位，深入挖掘课程育人价值，着力强化教师主导作用，优化教学过程结构，活化学生学习方式，淡化教学模式流程等实践主张和操作原则，可以使课堂教学中教与学的关系、师与生的关系以及课程与教学的关系得到科学体现，这也恰恰深刻反映了高品质课堂的教学论立场。
（作者系中国教育科学研究院课程教学研究所研究员、教育学博士。本文系中国教育科学研究院2019年度基本科研业务费专项资金院级委托招标项目“新时代‘课堂革命’学理架构与实践方略研究”的阶段成果。项目批准号：GYG12019016）
《中国教师报》2020年06月24日第4版 版名：现代课堂
课堂改革的颗粒度
发布时间：2021-04-27作者：褚清源 来源：中国教育新闻网-中国教师报
课改20年来，基础教育领域涌现出不少课改成果，诞生了一系列新理念、新经验。如果用20年的时间尺度来丈量课改进程，一些理念和现象有必要进一步追问：以学生为中心的课改理念到底落实了多少？把学习权交给学生就意味着能解决所有的问题吗？为什么一些学校的课堂活了，教学质量却下降了？课堂结构创新的红利真的结束了吗？行动的简约化与教育的复杂性之间的鸿沟如何弥合？要走好下一个10年、20年，课堂教学改革需要关注哪些关键点？
这一系列追问都指向了课堂教学改革要关注细节。没有对课堂教学细节的关注，一些新的理念将会被棚架。关注细节就是要有雕刻精神，将教学技术中的大颗粒分解成小颗粒，将大问题分解成小问题，让教学从粗放走向精细，从模糊走向清晰。课堂改革只有转向细节研究和关键环节研究，在细节里传递教育温度，才可能不断抵达深度。
关于学生立场的颗粒度。台湾教师吴慧琳的音乐课就是在细节处彰显学生立场的课。她的课堂总是弥漫着富有穿透力的笑声。她始终以学生为主体进行课堂解构。每次上课总是从简单的游戏开始，因为教学设计需要，她的课堂没有课桌椅，学生有时候就是席地而坐。与学生对话时，她总是蹲得比学生还低，更重要的是，话语又那么富有亲和力。初次与学生见面，她会说：“江湖上都叫我慧琳姐姐，大家不用叫我老师，叫我慧琳姐姐就好。”有学生回答问题很精彩，像“你是牛顿的后代很牛”这样的话会脱口而出。总之，她的课看起来没有那么“正经”，但无论是教学行为细节还是课堂语言细节都彰显着“学生立场”和“爱的态度”。
关于倾听文化的颗粒度。上海教师郑艳红的课给人印象最深的是对“倾听”的观照。在她的课堂上，不仅有友善的互动，更有理解性倾听。倾听不仅是一种邀请，也是一种示范，更是课堂上最美的姿态。
郑艳红为什么强调“听大于说”？因为倾听才能更好地保护说、激发说，倾听是心中有他人，倾听才能润泽关系，促进表达；因为会倾听的人才是最会学习的人，会倾听的人才会提出有价值的问题，而新问题的产生，则意味着深度学习的开始。
但是，在一些课堂上，学生只是被告知要倾听，却没有被指导如何倾听，倾听只是被强调，而少有教师通过分解动作去示范。
要想让学生学会倾听，教师首先要善于倾听。教师每一堂课都在用心示范倾听，学生才可能学会倾听。遗憾的是，一些教师总是不自觉地进行选择性倾听，总是听自己想要的答案，听正确的答案，听精确的表达，而那些条理不清、有瑕疵的表达，会不自觉地表现出不耐烦。所以，不会听，是因为你只想听你愿意听的。这样的现象在课堂上大量存在。
课改20年了，也许我们只触摸到了倾听文化的一角。倡导倾听只能提高倾听的意识，并不能培养倾听能力，希望更多教师能在课堂上不断示范倾听。要坚信每一次教师的认真倾听有一天都会开出花朵。
关于合作学习的颗粒度。客观说，直到今天我们在合作学习上的努力，并没有出现期待的课堂样态和教学结果。总有一些课堂上学生的合作成了配合老师教的形式，有时候总是不自觉地越过学生的独学，直接进入合作学习。课堂上总会大量发生着讨论，却少有友好的争论。其实，讨论与争论不同。友好的争论可以促进认知和道德向更高阶段过渡。合作学习中讨论的问题总是来自教师，学生也习惯了等着教师来问，教师成了课堂上最忙碌的提问者。因此，合作学习需要不断迭代，每一位合作学习实践者都要自我追问：热闹的合作中有真正的讨论吗？问与答中有真实的对话产生吗？完成这些追问的过程就是不断减小合作学习颗粒度的过程。
《中国教师报》2021年04月28日第4版 版名：现代课堂
从教学的“两难窘境”谈起
发布时间：2020-05-19作者：林卫民 来源：中国教育新闻网-中国教师报
关于教学的悖论
美国学者帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中引用了一段话：“纵观人生历程，我们都面临着调和各种对立面的任务，但从逻辑思维的角度看，这些对立面是不可调和的……谁能将教育中的纪律与自由调和呢？”
一方面教师希望每个孩子都能性格活泼、思想活跃、行动敏捷，另一方面教师又要求孩子遵守纪律、保持安静、服从安排。有时候教师不得不采取严厉的办法控制某些孩子，“让孩子获得自由需要在一定的环境下限制他们的自由”，如何做才能使自由与纪律保持一定的张力？恐怕谁也概括不出其中的逻辑规律。教学中类似的悖论有许多，例如“不要跑题”与开放式讨论，宽容学生的错误与严格要求学生，表扬与惩罚，提倡独立思考还是要求开展相互帮助，勇敢面对困难还是远离任何风险……教师每天的生活随时可能陷入这样的两难窘境。
年轻教师总希望有人告知具体教学问题的解决办法。“具体怎么做”是一个难以回答的问题，因为大多数“关于怎么做的问题”是“两难问题”，需要靠直觉和智慧去把握，而且因人、因事、因地以及教育的时机不同，处置的策略也会不尽相同。关于教学方法、技术等知识大多是缄默的知识，能够用逻辑去思辨并用话语清晰表达的只是冰山一角，冰山之下的大部分是需要教师经过长期历练之后，才有可能找到解决问题的“方向感”。
从“参与”着手
经常遇到这样的情形，教师精心设计的教学方案，提出的全是巧妙的问题，教学环节的安排也恰到好处，知识点的讲授和结论的求得毫无瑕疵，但是由于学生的冷淡、不配合，出现了长时间的冷场，导致教学无法推进，令教师感到心灰意冷。
教师精心设计的那些循循善诱的话语，关键在于能否打动学生的心灵，促进学生自觉抛开一切杂念投身到教学共同体的行动中。能够化解教师因学生不肯学习而焦虑的首要事项在于--如何吸引学生“参与其中”，否则，最好的教学也只是教师的“自说自话”。
美国经济学家丹·艾瑞里研究发现，投入越多的劳动与情感，就越容易高估物品的价值，他把这种现象称为“宜家效应”：自己动手组装的宜家家具，会使人们产生对这一产品的依恋感和自豪感。由此，可以带给教学的启发是“如何能让学生参与到教学中”，教师如果能够把握好教学行动各种对立面的张力，也就敞开了“钻研学问”的大门，从而吸引学生深入到能增长学识的领地。
把“关键的挑战”留给学生
能够引发“深度教学”的课堂设计，不是去事先规划教师讲授的每一句话，更需要考虑的是整个框架并且要把“关键的挑战”留给学生。教学的空间应当更开放些，“教师对学生要做的不仅是待之以礼、动之以情，还要诚恳地邀请他们就探讨的问题发表自己的独到见解”，教师不仅要着眼于给学生教益，还要留点空间让学生给教师、同伴以教益。
当然，教师所设计的把“挑战留给学生”的方案，并不见得都能成功，以至于因为无人回答问题教师只能自问自答；学生提出不同意见而影响了教学进程，教师只能对他们的意见进行强行压制；学生做了一些“离题”的事，教师要求他们重新回到“唯命是从”的任务书上……教学进程并不总是如人所愿，但是比起看上去似乎很完善的教师照本宣科地拼力讲解，学生面对挑战所做的工作即使不完美，也显得更有价值。
教学中的“两难窘境”，原因在于教师不可能直接找到处理“教学悖论”的办法，而且教师原有的教学经验对于所面对的学生也不见得就能适用，解决这些问题需要假以时日，关键是要“体验来自教学生活中的一切”。教师需要在日积月累中找到纾解张力的主意，即使没有好的主意，至少能够与张力“共同度日”，正如我这样的校长虽然没有办法消灭“今天将会发生什么样的冲突和矛盾”的担心，但是总能做到淡定地面对每天的不确定性，憧憬着学校的未来，以防范那种不可调和的对立面将我撕裂成两半。
（作者系国家督学、北京外国语大学附属外国语学校校长）
《中国教师报》2020年05月20日第4版 版名：现代课堂
改着改着就自由了
发布时间：2020-07-07作者：王学光 来源：中国教育新闻网-中国教师报
我上学那会儿常这样形容一个高水平老师：某老师上课，课本、教案都不带，只带几支粉笔，所讲的内容都在脑子里，就连所讲内容在课本第几页都清清楚楚。说这话的时候，无论是老师还是学生都带着满脸的钦佩。
长大后我也成了这样的老师，我从来不认为这样教学有什么问题。直到有一天，迎面而来的课改理念让我陷入了一种“本领恐慌”，我不会放手，不善于倾听学生，守在传统教学的舒适区不愿意改变，甚至本能地抗拒改革。但是，课改已经成为常态，我不得不硬着头皮上路。
课改之初，如同梦魇，课改之于我一切都是陌生的，我对课改充满了敬畏，每上完一节课改课都如释重负，宛如卸下了千斤重担。
于是，痛定思痛，我卷入了一场关于新课堂的行动研究。
通过认真学习先进课改理念，我深刻理解了，新课堂一定是以学习者为中心的，教师要从教的立场转向服务学的立场。我认识到，在课堂上以讨论、探究和教授他人的方法学习，效果远优于过去以听讲为主的学习。
在未知的旅程中，为了少走弯路，我听了大量的课改优质课、汇报课、观摩课、电教课。听课不仅学习到了新的理念，关键是借鉴到了许多新的教法和教学模式。我是做好了充分的准备去听课的，带着自己在实践中的问题，在听课中学习课改先进教师的解决之道，学习他们如何引导学生学习，如何设计探究性问题和课后作业，以及对开放性问题如何处理。在听课中没有弄明白的问题，在课后认真请教，破解自己的疑惑，做好听课总结，然后把学到的新方法在自己的课堂上反复实践。
好课都是准备出来的。在上课前，对课堂上的每一个环节我都做好精心准备，从整体的教学思路、教学模式到新课的导入，从如何合作探究学习到知识自主生成，从学生的练习、展示到反馈评价我都精心准备，真正做到了不打无准备之仗，不做无准备之事，不讲无准备之课。
每一节课后，我都与学生认真交流，询问学生的课堂感受，根据自己的课后回顾和学生的反馈，反思教学的优劣之处，良好的地方坚持，学生及自己不满意的地方改进，画蛇添足的地方摒弃，并做好课后反思笔记。
发现问题就发现了改进的空间。有时候自己无法看到自身存在的问题，于是，我主动邀请学校课改先进教师和同组教师来听课、评课。有时候他们的评课会深深刺痛我的神经，但是正是这样的评课，让我从更多元的视角发现了自己的长和短，并在以后的教学中坚持和改进。同事的评课大大缩短了自己从课改学习区到课改舒适区的路程。
课堂教学不仅要思考“教什么”“怎么教”“为什么这样教”的问题，还要站在学生的角度思考“学什么”“怎么学”“为什么这样学”。有了这样的思考，就能整合更优质的课程资源，建立更加润泽的课堂。
经过这番凤凰涅槃般的行动研究，我走出了自己教学的舒适区。当有教师询问我课改成功的心得时，我想说：“只要上路，就能遇见庆典，只要坚持，就能走得更远，课改是做的哲学，改着改着就自由了。”
《中国教师报》2020年07月08日第4版 版名：现代课堂
十位名家谈一堂好语文课的标准
（一）什么是好课--直观的感性评价
支玉恒
对于我们一线的任课老师，用感性的、直观的方法来认识或评价一节课的优劣，是最方便也最适用的。大致可以从以下几方面观察。
1.从学科性质上看。“语文姓语”这是大家常说的一句俗话，但它简练明确地表达了语文教学的基本特征。语文是工具，需要学习训练，需要运用积累；语文又是人文生活，就要有情感、有审美、有文化积淀。《语文课程标准》（以下简称“标准”）讲，在语言实践过程中，提高语言实践的能力。这就是要用语文这一工具做手段，探索语文的无穷内涵。学生的多读、多写、多思、多问，是最重要的语文实践，是实现语文积累，提高语文学习的文化品位的基本途径。要克服目前课堂上大量存在的非语文手段的现象，还语文教学的本来面目。
2.从课堂形态上看。“课标”指出：要建立开放而有活力的语文课程。这就要求我们的语文教学课堂应该是学生的课堂，是学生充分施展和表现才能、取得学习成果的时空。在课堂上不管老师表现了多么高超的语文才华，如果学生没有充分活跃起来，没有思维、想象、情感的迸发，就不能算一节好课。因此，学生自主地、生动活泼的、具有生命活力的学习，应该是一节好课的主要标志。
3.从学生发展上看。教育是为了学生的发展。这种发展应该表现在每一节具体的课上。好的课堂，应能反映出学生由不懂到懂、由不会到会、由不熟练到熟练、由不喜欢到喜欢的发展过程。另外，学生的发展又应该是语文素养的全面提高。因此，以科学而又艺术化的方法过程，实现知识与能力、情感态度价值观全面发展的课堂，才是好课。
4.从学习氛围上看。教师是学生的朋友，在好的课堂上，老师应该与学生是平等的，与学生应该是心与心的交流（而不仅仅是过去所说的“教态”如何）。有了好的学习心理氛围，课堂就一定会是民主的、和谐的，学生的学习就会是愉悦的。
5.从教学个性上看。语文教学不但应该使学生得到充分的、自主的、个性化的发展，而且特别注重教师教学的个性化。语文教材是一篇篇不同的选文。不同的课文，就应该采用不同的教学方法；每篇课文都应该选择最适合教材的个性化的方法--因为内容决定形式。当然，不同的老师、不同的学生，也应该有不同的教学设计。有些老师模仿别人的教案去上课，试一试可以，一以贯之，肯定不会有好的结果。
（二）我心目中的好课标准
靳家彦
怎样的课才是一堂好课？见仁见智，众说纷纭。
我本着“莫被传统禁锢思想，不为时尚放弃永恒”的理念，提出十条标准，就教于大家。
1.目标明确。从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度上确定立体的目标。师生认同，指向明晰。
2.重点突出。这堂课重点是什么，师生都应胸中有数，明明白白。难点要突破，疑点要解决，特点要抓准，重点才能突出。立足于教材，延伸要适度。
3.以生为本。从每位学生的个性得到充分发展的宗旨出发，课堂上真学、真思、真练、真会，学生的主体地位切实落实，教师的主导作用恰如其分，师生互动，交往自然、和谐、融洽。
4.流程科学。课堂流程设计符合学生年龄特征及认知规律；教学流程符合学科逻辑，顺理成章。严谨流畅，疏密有致。
5.注重内化。全面提高语文素养，课堂充满文化气息；内化、积淀、裂变、生成，文而不野，雅而不俗，活而不乱，情趣盎然。
6.体现沟通。课内外、校内外、学科间、知行间相互沟通，有机整合。
7.启迪创造。引导学生勤于思考，善于质疑，敢于发表独立见解，倡导创新思维方式；鼓励学生自主探究，培养合作精神。
8.媒体得当。根据需要与可能，恰当运用媒体手段，常规手段与现代媒体各展其长，信息技术与学科课程有机整合，处理好手段与目标、内容与形式的关系。
9.讲求实效。无论何种方式方法，无论什么理论模式，最终的检验尺度是学生质量。面向全体，全面提高，因材施教，效果显著。
10.多元评价。对一堂课的评价应根据目标达成的要求，抓住关键，突出重点，综合评价。量化和客观化不能成为课堂评价的主要方式，应把教师评价、学生评价、家长评价、领导及专家评价相结合。
（三）让课堂充满活力
贾志敏
舞台表演是一门艺术，课堂教学也是一门艺术。两者间有相通之处，也有不同的地方。前者重在结果，后者重在过程；前者讲究的是美，后者讲究的是真；前者观看的是“台上一分钟”，后者观看的是“台下十年功”。
一般来说，学生语文能力的形成是在课堂上。因此，就有了“得法于课内，得益于课外”“向四十分钟要质量”的说法。
一堂好课就像艺术珍品，让人津津乐道，回味无穷。怎样的课才算好课？
我认为，好的课，要体现三个教学原则：
1、要以学生为本。时间是学生的，空间是学生的，是学生在学习语言，因此，学生理应是学习的主体。老师是为学生服务的，是配角，充分让学生进行听、说、读、写的语言活动，千万不能互换角色，本末倒置。
2、要以训练为主。语言是一种技能。要掌握它，必须通过无数次的训练，要让学生听得清楚，说得明白，读得正确，写得流畅。本事是训练出来的，绝非“讲”出来的。
3、要以鼓励为主。毋庸讳言，我们的母语是众多语言中不易学，不易掌握的语种之一。课堂上学生出现差错，产生困难是十分正常的。不去挖苦、讽刺，要多给学生以鼓励与帮助。鼓励学生不仅是种手段，也是一个教师思想的具体体现。
教学要环环相套，丝丝入扣，行云流水，滴水不漏，反之，课堂上松松垮垮，东拉西扯，哗众取宠，华而不实，是算不上一堂好课的。
好的课，从感觉上来说，可用“累”与“不累”来区别：
如若听课者始终被精彩的课堂教学活动所吸引，精神专注、积极投入，没有丝毫“累”的感觉，那么，无疑，这是一堂好课。反之，听者焦虑不安，惋惜不已，时而抬腕看表，时而交头接耳，等待着下课钟声响起，那么，这样的课是不能列入好课之列的。
（四）简约之美--我的好课设计观
薛法根
语文，承载着太多的“使命”：培养语感、发展思维、提高言语能力、丰富精神世界、传承民族文化……由此，语文课千头万绪，模糊一片，甚至失却了纯真的“语文味”！我以为“大道至简”，语文课必须反璞归真，体现一种“简约之美”，正所谓“简简单单教语文，扎扎实实促发展”。从教师的视角看，一堂好课应该这样设计：
教学目标简明：一堂课彻底解决一两个学生切实需要解决问题，真正给学生留下点东西，比浮光掠影、蜻蜓点水、隔靴搔痒的教学要有效得多。
教学内容简约：课堂教学的时间是个常数，是有限的，学生的学习精力也是有限的。因此，选择学习的内容，特别是关乎学生终身受用的“核心知识”，就显得尤为重要。课堂，也不需要把什么都讲透了，留下点悬念和空间，就是给学生自由和发展。
教学环节简化：语文学习本身是一件简单的快活的事情。我们没有必要设计那么多的学习环节，没有必要设置那么多的学习障碍（问题）和陷阱让学生去钻，没有必要搞得这么复杂、这么玄、这么深奥。比如：你是怎么体会到的？孰不知体会的过程本身是“只可意会不可言传”的。学生却因这种追根究底而感到恐惧，渐渐丧失了自己本应具有的探究精神。“勤师培养了懒学生”！这样的现象值得我们重视和深思！
教学方法简便：简单意味着可以学习，是学生经过努力可以达到的。简便的方法、简捷的思路是为学生所喜欢，所乐意接受的。好方法是真正能为人所用的有效的方法。
教学媒介简单：语文教学可以活力不必要的教学手段和教学技术，克服“浪费与作秀”。现代教学技术（多媒体技术）使用过度，也会扼杀学生语文学习过程中独特的体验和丰富的想象力。
教学用语简要：课堂中除却了一切不必要的繁文缛节，省去了不必要的言说，就如同秋天的天空一样明净，让人有一种心旷神怡的感觉。简单的课堂，其独特的神韵就在于此！
其实，简单是一种教学中的大气度、大智慧！它来源于对学生真切的、真诚的、真实的爱；来源于教师丰厚的修养和教学艺术；来源于对教学生活的发现和深刻的认识！
（五）好课三味
王崧舟
长话短说，开宗明义，我觉得好课有好味，一堂好的语文课得有“三味”。
第一味是“语文味”。一堂好的语文课，首先得有“语文味”。语文味越浓，课就越好。语文课的最大问题，不是怎么教的问题，而是教什么的问题。语文课的最大悲哀是语文本体的淡化和失落。说句不太中听的话，不少语文课总是喜欢“红杏出墙”“为人作嫁”。那么，什么是“语文味”？“语文味”就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。语文要学的就是“这个”。语文味所指的就是“这个味”。具体来说，语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。
第二味是“人情味”。一堂好的语文课，必须得有“人情味”。这里的“人情味”有着三层意味：一是指语文课要有情趣，枯燥乏味、机械刻板的语文课注定不受学生的欢迎，不受学生欢迎的课能称为好课吗？二是指语文课要注重情感熏陶、价值引领，否则，语文课就会犯上“丧魂落魄症”，沦为“空心课”；三是指语文课要以人为本，充满人文关怀，对学生要尊重其人格、理解其要求、赏识其个性、激励其潜能，真正为学生的幸福人生奠基。
第三味是“书卷味”。一堂好的语文课，最好还能有点“书卷味”。当然，这是我的一种个人偏好，或者说是我的一种风格追求。有的语文课，初看时满目繁花、流光溢彩，但细细体会，则味同嚼蜡，整个感觉就是缺乏内涵、缺乏品位。有“书卷味”的语文课，初听时可能不觉得怎样，但往往越嚼越有味道。有“书卷味”的语文课，充满浓浓的文化气息，内含丰厚的文化底蕴；有“书卷味”的语文课，儒雅、从容、含蓄、纯正；有“书卷味”的语文课，常常灵气勃发、灵光闪现，或在教学设计上别出心裁、或在文本感悟上独具慧眼、或在课堂操作上另辟蹊径。总之，有“书卷味”的语文课是大有嚼头的语文课。评课就是嚼课，好课必能嚼出好味。
有了“三味”的语文课必是一堂好课。
（六）好课像登山
孙双金
我认为好课像登山，这是我的“登山”理论。
登山的过程是体力得到锻炼，眼界得到开阔，心情得到陶冶，人格得到升华的过程。
上课的过程是智力得到开发，能力得到培养，情感得到陶冶，人格得到提升的过程。
登山的乐趣在过程中。上课的乐趣也在过程中。好课特别强调让学生经历程，经历由不知到知的过程，经历由不会到会的过程，经历由不能到能的过程。让学生的思维和情感经历“山重水复”“柳暗花明”，体验“豁然开朗”的快乐。学习虽然艰辛，但乐在其中，其乐无穷。
上山是体力锻炼，上课是脑力锻炼，但两者道理相通，从登山中可以得到诸多启迪。
1、登什么山？是登小山还是登高山？我想大多数人会选择巍峨的泰山，险峻的黄山。课堂上登什么山呢？我认为要攀登“三座人山”。一座是知识的高山，因为知识是基础，知识是力量；一座是思维的高山，因为思维是能力的核心，是创新的关键；一座是情感的高山，课堂要让学生感受什么是真正的真、善、美，让学生情感经受洗涤，得到净化。
2、路径由谁选择？可由导游带领，可由登山者自己寻找。各处的乐趣不同。
学习的路径由谁选择？是老师包办代替，还是让学生自主确定？不要做那蹩脚的导游，只会亦步亦趋。放手让学生去思考，去选择，去尝试，去探索。碰壁又何妨？摔倒又怎样？学生就是在摔倒、碰壁中找到正确的路径。“失败乃成功之母”，错误乃正确之父也。错误也是学生人生体验的资本。“不经一番寒彻苦，哪得梅花扑鼻香”呢？
3、怎么上山？可由自己走着上，可由别人抬着上，也可以坐着缆车上。坐着缆车上也能到山顶，但看不到沿途的风光，享受不到登山的快乐。别人抬着上无需自己用力，可肢体没有得到锻炼，身心没有得到发展。自己走着上，边走边看，既动脑又动脚，享受登山的快乐。上课呢？教师告诉学生，学生也能掌握知识，但“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。教师领着学生学，学生不会迷失方向，但学习方法是现成得来，不是自己建构，终不牢固。而自己主动探索尝试解决问题，建构的知识结构、能力体系、情感价值才会终身难忘。
（七）我的好课观
孙建锋
好课是教师与学生生命的共同融入。生命只有一次，所以弥足珍贵。生命属于偶然，所以每个生命都依恋另一个生命结伴而行。从生命意义上讲：好课，就是珍爱生命、敬畏生命、享受生命，追求教师与学生生命的共同融入。教师与学生生命共同融入的好课，意味着教师那见功、望利的眼睛能和学生看山、看水的眼睛聚焦，那把弄柴、米、油、盐的手能和学生调弄棋、琴、书、画的手共舞，那踏破红尘的脚能和学生踏青、赶海的脚同步；意味着教师不仅要对学生的每一节课负责，而且要对学生的一生发展负责；意味着教师不仅要追求一种简约而不简单，轻灵而不轻浮的教学艺术，而且要追求一种纯朴而不雕琢，创新而不因袭的美感。
好课是教师与学生心灵的平等对话。如果说滔滔河流是两山之间的桥；绵绵细雨是天地之间的桥；那么，浓浓情感就是教师和学生心灵对话的桥。好课中，教师真诚地把学生看作心灵上的朋友，学生忘情地把教师当作灵魂中的亲人；教师眉开眼笑，学生眉飞色舞；教师欢声笑语，学生莺歌燕舞；教师柔情似水，学生情深似海。“心桥”飞架，对话变通途：心空月朗，凉风习习，地碧天蓝，襟怀若谷；话语涓涓而流，心门徐徐洞开。身置此境，话谈清了；理，摆透了；情，交融了；心贴紧了。情至理顺，精神漫游。哪有心声不能聆听？哪有心灵不能理喻？哪有心室不能点亮？哪有心花不能怒放？
好课是教师与学生智慧的相互牖启。心走向神，不能安放，心走向物，也不能安放，一如鲁滨逊漂流到荒岛，孤零零一颗心，面向异物，何以安放？心走向心，才能找到安顿，找到归宿。好课注重的是学生心走向教师心，教师心走向学生心的过程，即教师与学生智慧相互牖启的过程。
教师节，李老师收到一份特殊的礼物--“一张硬纸板上画着一双鞋。”下面写着：“老师，这双皮鞋送给你穿。”
批改作文的时候，李老师读到了送“鞋”的理由。
“别人都穿着皮鞋，老师穿的是布鞋，老师肯定很穷。我做了一双很漂亮鞋子给他。不过那鞋不能穿，是画在纸上的，我希望将来老师穿上真正的皮鞋。现在我没有钱，因为爸爸下岗了，妈妈出走了。我穿着布鞋，同学们都说我家里穷。以后，我有钱了，一定会买一双真皮鞋给老师穿。
讲评作文的时候，李老师拿出“礼物”，宣读习作，并意味深长地道出了心声：“脚上穿着布鞋，心里却装着别人，是最让老师感到幸福的！只有富有的人才能给予别人幸福。能给予就不贫穷。
这就是教师与学生智慧的相互牖启。它不仅使学生用外在的眼睛看到了现象，而且用内在的眼睛看到了意义，进而使意义积淀为学生心灵的财富。
（八）绿意在课堂生长--我欣赏这样的语文课
窦桂梅
何为好课？其标准往往指向公开课。如果把公开课看成是教研活动的名门闺秀，那么，我们给她所附加的框框还真有点“三从四德”的味道。有时我们的导向像过于灵活的风向标，这边刚倡导“合作”，课堂上了就旋起了合作风；那边刚鼓励多媒体教学，全国便普开了课件花……一个个风行的理念，成为评委、教师对公开课和优质课的一道道“紧箍咒”。在如此多的束缚和摇摆下，公开课如何把握学科本质，引领和指导教师们每日的课堂行为，已成为广大教师的一个重要话题。
好课涉及的因素很多，课堂评价尺度也已走向多元--新课程标准是尺度，学生接受程度是尺度，动态生成的效果是尺度，听课教师的主观感受也是一个潜在的尺度。那么，透过这些表象的“尺度”，新课程理念关照下的语文课堂是否还应该具备某些本质性的价值追求？
没有“围场”的课堂
让我们看看周益民老师教学的《去打开大自然绿色的课本》片段。
师：想想，诗人为什么说大自然是绿色的呢？
生：因为大自然里有绿树、翠竹、碧草、青山，它们都是绿色的。
生：不对，大自然里也有红花、彩霞呀，并不完全是绿色的。
师：说得有道理！那么诗人为什么偏要说它是绿色的呢？想想，绿色是不是有着某种--
生：我明白了，绿色是生命的颜色，象征着活力。
师：好啊，正是人们常说的“生命之树常青”。
生：确实，在沙漠里，只要看到了绿洲，就等于获得了生命的希望。
生：因为绿色充满活力，像一个少年，朝气蓬勃，热力四射。
生：王安石“春风又绿江南岸”中，“绿”的运用被历代称颂呢！
生：绿色还是环保的同义语，现在人们要吃绿色食品，要住绿色住宅。
师：是的，有人甚至把充满温馨的课堂叫做绿色--（生：课堂）总不会说是到了植物研究室吧。（生笑）
生：我就不同意，难道其他颜色就不能代表大自然的色彩了？
师：好啊，那你说说看，你认为大自然是什么颜色的？
生：我认为大自然是红色的，红枫、红花、红云，万紫千红。红色代表着喜气洋洋，象征着红红火火。
师：红色的大自然，好！蕴藏着热烈，昭示着兴旺，传递着幸福。古诗中对“红”的吟咏也很多，像--
生：霜叶红于二月花。
生：人面桃花相映红。
生：日出江花红胜火。
生：映日荷花别样红。
生：我认为大自然是白色的。白色象征着圣洁、高雅，雪花就是那美的精灵。
师：不错，民间有谚语：瑞雪兆丰年。
生：我觉得大自然是彩色的，人们不是常说“绿树红花”“五颜六色”“五彩缤纷”“橙黄橘绿”吗？你们想，如果只是一种颜色那多单调啊！
师：大家说得可真好。不过我也发现了一个有意思的现象，同一个大自然，怎么各人的体会就不一样呢？
生：肯定不是红绿色盲呗。（笑声）
生：是因为每个人的喜好不一样吧。
生：我想，是每个人对大自然体会的角度不同。
师：精辟！你的发言让我想起了苏东坡的名句--横看成岭侧成峰。刚才我们的讨论是否就是现实的自然和心中的自然的关系？（生点头）那么，现在，让我们一起走进诗人的内心，来体会他心中绿色的大自然吧。
以上流程朴素得不能再朴素--“描述、初读、感受、交流、读诵”。周老师却如一位底蕴深厚、谙熟规律的“指挥家”，启发引领、联想推演，用神奇的指挥棒经营自己的“乐队”--启程，抒情，转合，激荡。没有现代化辅助手段，完全是苏格拉底式的对话，正视学生的关注点，不是居高临下的告诉学生“这是什么、那是什么”，但其蕴涵的外延和内涵却很广，我们已经不能从“重点是否突出，难点是否突破，方法是否先进”的技术层面审视。周教师没有把知识技能看成凝固不变的东西，而是合理承认其不确定性，通过它进行批判性、创造性思维并由此建构出新的意义。这样的教学过程就真正成为学生学会学习，学会思考，形成正确价值观的过程，同时也充分体现了“探究本位”、“学生中心”的课程理念。于是，学生才探究出了一个五彩缤纷的大自然，“唱出”了自己心中的色彩，获得了心灵的远航与飞扬。
由此，我想到了“牧羊人”。如果牧羊人圈定一块草地放羊，羊是不会膘肥体壮的。所以牧羊地是没有围场的--翠色欲滴、鲜花点缀、蓝天白云映衬，好一块活力盎然的生态之地。周教师的课堂就是这没有围场的广袤的生态之地--教师挈领一句：“诗人为什么说大自然是绿色的？”学生就根据自己的生活经验得出不同的认识：“大自然有绿树、翠竹、碧草、青山”，所以大自然是绿色的；观照自己的主观感受：“因为绿色象征生命，象征活力”，所以大自然是绿色的；整理加工自己的语文积累：“认为大自然是红色的”、“白色的”，或索性走入自己内心“认为大自然是彩色的”。
这样的课堂才是生命的绿色课堂，才是原生态的可持续发展的课堂--就是这么一个过程，原来知识的意义被重新建构：“同一个大自然，各人的体会却可以不一样”，就是这么一个过程，学生学会了用自己的眼光去观察自然，用别人的态度来反观自己，用自己的情感去理解别人，用作者的诗情来体悟人生；也就是这么一个过程，学生的阅读心境一下子与文本的语境打通、连接甚而同化。对话的平台已经建起，对话的语流必将畅通无阻。正因为跟学生的个体生命体验相关，就避免了被动的强加，从而形成对话和个体感悟，实现了内在主动性驱动下的学习活动。这种不设“围场”的课堂其实就是追求一种不确定性、生成性，弥漫其中的思想和生命的气息将使课堂充满不可预料的魅力，使课堂成为一个思维激荡和灵感勃发的“场”。
可惜，关于小学语文教学，大多仍然陷在“围场”内的探索上--教程怎样设计，课件怎样制作，多媒体怎样应用，学生怎样调动……语文课已经被打扮得花枝招展。似乎现代化的教学就是按动鼠标和敲击键盘，似乎教师的作用只剩下了组织和引导--这实在是一种偏颇。不是吗，技术的先进并不代表理念的先进。从很大程度上讲，就人文教育而言，推动其前进的不是技术而是思想；不是那些精于弄巧、疏于深思的“工匠”，而是底蕴厚实的教师。
家常味的课堂
让我们再看看周益民老师教学的《去打开大自然绿色的课本》另一片段。
师：同学们读读课文，想想，诗人为什么说大自然是课本呢？
生：因为大自然里充满着知识，充满了科学的奥妙。牛顿就是从苹果落地受到启发，发现了万有引力。
师：哦，那就是说大自然是一本奇妙的科学课本了！啊，谢谢你，你打开了我的思路，我的脑中突然冒出了一个很有意思的话题，咱们不妨来讨论讨论：大自然是本什么课本呢？
生：我认为大自然是本语文课本，当你看到树木的时候，就会想起“木”字。我们倚在大树旁，不就是“休”字吗？
生：我认为大自然是音乐课本。小燕子是音符。《燕子》中写道：停着的燕子成了音符，谱出一支春天的歌。
生：我也认为是音乐课本。小蝌蚪才是音符呢，小河哗啦啦地往前跑，像在唱着一首古老的歌谣。空中，小鸟在赛歌，那是民族唱法，“自在娇莺恰恰啼”嘛；林间，野兽在狂吼，那都是摇滚。（生大笑）
生：我认为是美术课本。它色彩鲜明，线条多样，层次丰富。山川田野，鸟兽虫鱼，都是画上的景观。
师：好美呀，我又想起了一句诗：云是天空的画。
生：我不说课本了，我认为大自然是一本童话书，一本用绚丽色彩描绘成的童话书。一年四季，都在讲述着不同的故事。春天的童话是嫩嫩的，夏天的童话是碧绿的，秋天的童话是金色的，冬天的童话是雪白的。
师：好浪漫的想象啊！
师：同学们，大自然真是神奇而又美妙，打开它，你就会感受到它的魅力。我相信，只要我们用心体会，它还会是数学课本、体育课本，甚至舞蹈课本等等。就像我们心中各有一种大自然的色彩一样，我们只要用心阅读，也同样会拥有一本属于自己的大自然课本。
听着听着，突然有一种错觉：老师不是站在台上，甚至也不是在学生中间随意走动，而是和孩子们围坐一圈，闲闲地叙，淡淡地笑--漫谈，朗读，解句，拓展--于恬淡从容的氛围里，教学流程如一幅绿意浓浓的画卷，在谈话间次第展开。这节平常课是和孩子一起制作的家常菜，是真实朴素，平常普通的味道，然而却是一天也不能离开的真正有营养的米饭，而不是钙片、维生素之类的“补药”。这样的课堂就像每天的生活那样自然，教师是在为学生上课，而不是给听课的人表演。
“诗人为什么说大自然是课本？”又一句聊天式的问话，不自觉成了供学生进行反思、质疑、批判、创造的“抓手”。学生自我开掘，畅所欲言。诗中的声音、色彩，成了学生感受得到的声音、色彩；诗中的早晨、黄昏，成了学生曾经走过的早晨、黄昏；诗中满怀的豪情、宽广的胸襟，成了学生正在扬起的理想风采--“绿色”虽然还是“绿色”，“课本”虽然还是“课本”，但“山已不是原来那座山，水也不是原来那个水”。“绿色”、“课本”已经有了新的更深的含义，这是师生轻松愉快、自然而然得到的新义。
大自然是本无字书，课堂又何尝不是呢？虽然身在小小的教室，周老师跟孩子们从生动的诗句中，已经体察到了“宽广”“辽远”“生命”。周老师这节“原生态”的课堂，其最终的落脚点就是紧紧围绕“学生”二字真实自然地教学，轻松打开了“语文教学的课本”，打开了大自然的课本。
综上，我要说，丢开一切“三从四德”式的条条框框，只以课堂前后学生知识、能力、思想、情感等方面（或某方面）的落差为依据，来评价课堂是否成功，是有益于学生的真真切切的科研活动而不是演出。这样的课堂真正着陆于学生的真实境况，教师视野关注的是学生，而不是听课的专家们，这样的课堂也许不美但很实在、实用，也许磕磕绊绊，但很有启示、借鉴……因此，公开课也应该有“家常课”的心态--“一切为着孩子的发展”。
（九）怎样才算好课十位名家
谈一堂好语文课的标准
游彩云
怎样的课才算好课呢？有这么一节比赛课，上课的老师普通话标准，朗读水平高；学生回答问题声音响亮，态度大方；小组学习井然有序、场面热闹；教学环环相扣，结构完整；课件制作精美，使用恰当；课上得顺利流畅，目标也能基本完成。不少老师都认为这节课不错，应该算是好课。但是再细细思量，我们发现这些表面的成功却隐藏着深深的不足。（1）学生积极但不激动，因为学习任务不经努力就轻而易举地完成了；（2）小组学习“热闹非凡”但过于整齐划一，富有个性、创意的思想没有真正呈现出来；（3）师生之间、生生之间有问有徐但缺少思想的交锋；（4）孩子们表现不错但看不到他们成长发展的轨迹；（5）老师胸有成竹但教学的智慧没有体现。
我想这是因为参赛的老师顾虑太多了，既怕教学目标不能完成，又怕影响教学进度，总之是被心中那个面面俱到的课堂评价束缚了自己的手脚。以至错误地认为课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。这样就导致教学重心的偏离，殊不知只有关注学情的教学才是教学的本质所在。
真正的好课应该是灵动的、智慧的、动态生成的。具体地说老师备课时在目标的确定、内容的安排、方法的选择、媒体的运用作了充分的思考与准备后，在穷尽教学中可能出现的各种变化而作出应对措施后，就要把整个身心都投入到课堂中去，把目光都集中到每一个学生身上，关注他们表情的变化，倾听他们发言的内容，观察他们讨论的状况，了解他们掌握的程度……然后该激励的激励，该点拨的点拨，该示范的示范，该调整的调整……做到灵活应变，因势利导。这样，我们的课堂教学才能充满激情与智慧，充满生机与活力，充满挑战与创新。
（十）做到三个“不唯”方始为“好课”十位名家谈一堂好语文课的标准
张 伟
“好课”，顾名思义就是要超出一般，有个性，有“看点”，有新颖独到处，流于一般、四平八稳无所谓“好”课。“好课”应当有一个标准，这个标准我以为可以借用陈云同志的“不唯书、不唯上”，再加一个“不唯课堂”这样“三个不唯”来确立。
不唯书。就是不唯高架的理论和教科书上的现成定论。《马背上的小红军》课文题目经修改后叫作《倔强的小红军》。一位教师为此在自己的课即将结束的时候设计了这样一个环节：“比较两个课题，看哪个更适合于眼前的这位小红军。”经过激烈争论学生们得出了这样的认识：“课文说到底就是为了谁‘上马’，因为谁上了马谁就获得了生存的希望，反之将面对死亡。‘倔强’反映的只是人的性格特点，是单层面的，小红军表现出的那种固执不上马，却不是性格使然，反映的恰恰是他‘利在他人’丰富的内心世界。最终小红军是上马了，但那正是他牺牲的时刻！‘马背上’给人的是强烈的内心震撼，是‘倔强’不能比拟的。”这样的课是好是坏显然是不言而喻的了。
不唯上。就是不唯专家、领导和权威。这一点对中国的儿童显得尤为重要，几千年的封建文化对中国人的思维方式影响太大，应从娃娃抓起摒除“人治”思想。《黄河象》讲的是一头黄河象历经200万年形成化石的事。一位教师就以“200万年前的事科学家们也没见过，他们说的就一定是事实吗？”为题，引导学生以审视的目光来看待专家的结论，并按照教材提供的黄河象“脚踩着一块石头”的线索，引导学生展开逆推学习，不但自主地得出大象陷入河底和化石形成的过程，对科学家得出的结论也进行了验证。同是一样的结论，不是“唯”科学家而得，是在批判中建构，所得是多方面的。
不唯课堂。好课应是能“透过墙壁看世界”的，应具有很强的开放性和延展性，它不能仅限于课堂，课本也“仅是一个例子”。好课的一个重要标志，就是能凭借课文中的一个点加以延伸转换，使之与课堂外、现实中的实际生活结合起来，通过实践性的活动，让学生生成和建构起一些新认知能力。如一位教师在教授完《我家跨上了信息高速公路》课文，抓住“信息”这一关注点，以“‘卡通’世界”为线索，引导学生走出课堂，融入生活，以小组研究性学习的方式进行合作探究式的学习，深化了内容，开阔了视野，锻炼了能力，取得课堂内、书本上所难以取得的效果。